8 главных школьных страхов. Чего боятся школьники, и как им помочь

Особенности возникновения страхов у подростков

У любых страхов есть свои причины. Зародившиеся в подростковом возрасте фобии требуют отдельного внимания. Дело в том, что период с 11 до 16 лет является периодом активного самовыражения ребенка, проявлением его социальной активности и формированием мировоззрения. Важно понимать, что в подростковом возрасте человек меняет свои интересы, увлечения и начинает проявлять интерес к противоположному полу.

Собственные ошибки, неблагоприятное стечение обстоятельств, незаслуженная критика родителей и учителей могут оставить отпечаток на психике ребенка. Это влияет на самооценку личности и на социальные отношения.

Любые проблемы подросток воспринимает с тревогой, потому что ранее он не находился в условиях, требующих психологической адаптации. Психологи уверены, что именно так зарождаются страхи в возрасте 11–16 лет.

Основные причины страхов

Подростковые страхи имеют множество причин. Некоторые из них связаны с проблемами в учебных заведениях, плохими отношениями со сверстниками и педагогами. Другие же связаны с проблемами дома. Психология объединяет все причины развития страхов в две группы – биологические и социальные. Биологические причины зависят от особенностей нервной системы в период физиологического развития. Развитие страхов основано на эмоциональной гиперчувствительности, свойственной людям «переходного» возраста.

Социальные причины напрямую связаны с жизнью подростка в социальной группе. Чаще всего, боязнь возникает из-за постоянных запретов педагогов и родителей, конфликтов со сверстниками и т. д. К тому же причинами развития фобии становятся страх за здоровье родителей или же переживания из-за их смерти. Психологи уверены, подростковые страхи имеют серьезные отличия от фобий взрослого. Причина тому — повышение риска социальных страхов. Фобические расстройства диагностируются у детей редко.

Подростки очень подвержены влиянию социума

Природные фобии

Природные фобии часто зарождаются еще в раннем детстве, когда психика ребенка может пострадать от любого резкого звука, крика или неприятной информации. Проявление страхов в период с 11 до 16 лет может быть связано с различными факторами, которые вызывают у больного чувство незащищенности, тревоги и панической атаки. Чаще всего, подростков беспокоит:

1. Страх смерти. Самый распространенный страх. К тому же связан он не с собственной смертью. Подростки больше переживают о том, что может что-то случиться с матерью и отцом. Выявить признаки такой боязни сложно, т. к. в этом возрасте молодые люди стараются скрыть свой страх, а не рассказывать о нем.
2. Страх болезни. Чаще проявляется из-за имеющихся тяжелобольных родственников или же из-за их смерти.
3. Страх темноты. Не менее распространенный страх, который может пройти с возрастом. Причины его могут крыться в просмотрах фильмов ужасов, в компьютерных играх и т. д.

В психологии отдельное место уделяется ночным страхам, которые также могут присутствовать в подростковом возрасте. Выражаются признаки такой боязни периодическими кошмарами, криками и возбужденным состоянием.

Фильмы ужасов стимулируют подростковые страхи

Социальные страхи

По мнению психологов, социальные страхи подростков чаще зарождаются из-за открытой агрессии окружающих. Конфликтные ситуации, особенно неразрешенные, вызывают у подростков чувство тревоги и даже паники. Но это не единственная причина проявления страхов социального характера. Жизнь в обществе имеет множество преимуществ и недостатков, правильно оценивать которые молодая личность еще не в состоянии.

Примером социальной боязни является публичное выступление. Ребенок испытывает стеснение, нервничает и не может сосредоточиться, когда стоит у доски перед своими одноклассниками. Он чувствует опасность, что любая его ошибка отразится:

• на чувстве престижа,
• на стремлении к авторитету среди сверстников,
• на отношении учителя к самому подростку.

Даже если школьник знает учебный материал, навязчивый страх будет влиять на его способность проявить знания. Как результат, успеваемость ученика снизится.

Последствия плохой успеваемости могут отразиться на его отношениях с матерью и отцом. Их критика может быть незаслуженной, т. к. он или она отлично знают учебный материал. Но противостоять своим страхам школьник не в состоянии.

Социальные страхи также могут касаться общения между сверстниками. Застенчивые личности редко находят контакт с ними. Отчасти это может быть связано с пережитыми неудачами подобных ситуаций, неуверенностью в себе, неудовлетворенностью внешним видом и благополучием в семье. В подростковый период влияние могут оказать несчастливая «первая любовь», последующее расставание и стресс.

Детские страхи от 11 до 16 лет

​Подростковый возраст — ответственный период в становлении мировоззрения, системы отношений, интересов, увлечений и социальной направленности. Существенное развитие претерпевает самооценка, которая неразрывно связана с чувством самоуважения, уверенностью в себе в контексте реальных межличностных отношений.

Подросток, с одной стороны, стремится сохранить свою индивидуальность, быть собой, а с другой — быть вместе со всеми, принадлежать группе, соответствовать ее ценностям и нормам. Разрешить это противоречие не очень легко, и здесь есть несколько путей: от эгоцентризма и ухода в себя ценой потери контактов со сверстниками и дружбы с ними до слепого конформизма — некритического восприятия любых групповых предписаний, отказа от личной свободы и самостоятельности в мнениях и суждениях.

Потребность быть собой — это и стремление к совершенствованию своего «я», что неотделимо от беспокойства, тревоги, страха быть не собой, то есть стать кем-то другим, в лучшем случае — обезличенным, в худшем — потерявшим самоконтроль, власть над своими чувствами и рассудком.

Чаще всего страх быть не собой означает страх изменения. Поэтому эмоционально чувствительные, впечатлительные подростки боятся не только психического, но и физического уродства, что иногда выражается в нетерпимости к физическим недостаткам других людей или в навязчивых мыслях о собственной «уродливой» фигуре, «некрасивых» чертах лица и т. п.

Страх изменения имеет и физиологическое обоснование, поскольку в период полового созревания происходят волнующие сдвиги в деятельности организма (появление менструаций у девочек или поллюций у мальчиков, увеличение или уменьшение массы тела, чрезмерно быстрый рост и болезненные преходящие ощущения в различных частях тела и т. д.).

Как уже отмечалось, в младшем школьном возрасте страх смерти родителей начинает преобладать над страхом смерти себя, достигая максимального развития, как и страхи войны, в подростковом возрасте. У подростков выражены также страхи нападения и пожара, у мальчиков, к тому же, страхи заболеть, у девочек — стихии и замкнутого пространства. Все перечисленные страхи носят главным образом характер опасений и так или иначе связаны со страхом смерти, напоминают о нем подчеркнутым и определенным образом сфокусированным инстинктом самосохранения.

У девочек подростковый возраст более насыщен страхами, чем у мальчиков, что отражает их большую склонность к страхам вообще. Тем не менее, среднее число всех страхов у них и мальчиков заметно уменьшается в подростковом (и младшем школьном) возрасте по сравнению с дошкольным.

Все страхи можно условно разделить на природные и социальные.

Природные страхи основаны на инстинкте самосохранения и помимо основополагающих страхов смерти себя и родителей включают страхи: чудовищ, призраков, животных, темноты, движущегося транспорта, стихии, высоты, глубины, воды, замкнутого пространства, огня, пожара, крови, уколов, боли, врачей, неожиданных звуков и т. д..

Социальные страхи — это страхи одиночества, каких-то людей, наказания, не успеть, опоздать, не справиться, не совладать с чувствами, быть не собой, осуждения со стороны сверстников и т. д.

Специальный опрос подростков 10-16 лет показал явное преобладание природных страхов в 10-12 лет и социальных — в последующие годы, с максимальным нарастанием в 15 лет. Мы видим своеобразный перекрест рассматриваемых страхов в подростковом возрасте — уменьшение инстинктивных и увеличение межличностно обусловленных страхов.

По сравнению с мальчиками у девочек большее число не только природных страхов, но и социальных. Это не только подтверждает большую боязливость девочек, но и указывает на более выраженную у них тревожность.

Для уточнения этих данных использована специально разработанная шкала тревожности из 17 утверждений типа: «Часто ли тебя охватывает чувство беспокойства в связи с какими-либо предстоящими событиями?», «Беспокоит ли тебя, что ты в чем-то отличаешься от сверстников?», «Волнует ли тебя будущее своей неизвестностью и неопределенностью?», «Трудно ли тебе переносить ожидание контрольных и ответов?», «Часто ли у тебя от волнения перехватывает дыхание, появляется комок в горле, дрожь в теле или красные пятна на лице?», «Имеешь ли ты обыкновение собираться раньше большинства твоих сверстников?» и т. д.

Выяснилось, что тревожность, как и социальные страхи, достигает своего максимума у мальчиков и девочек в 15 лет, то есть к концу подросткового возраста, причем у девочек тревожность достоверно выше, чем у мальчиков. Нарастание тревожности и социальных страхов является одним из критериев формирования самосознания у подростков, повышающейся чувствительности в сфере межличностных отношений.

В 12 лет у мальчиков меньше всего выражены страхи как природные, так и социальные, и вместе с ними эмоциональная чувствительность. Девочки в этом возрасте меньше всего боятся смерти. Снижение эмоциональной чувствительности и обусловленное этим уменьшение отзывчивости и общего количества страхов, прежде всего у мальчиков, объясняется началом периода полового созревания и свойственным ему усилением возбудимости, негативности и агрессивности.

Следовательно, чем больше выражен уровень агрессивности, тем меньше страхов, и наоборот: чем больше страхов, тем меньше способность к причинению другим физического и психического ущерба. Недаром мы видим, как одни, расторможенные в поведении, самоуверенные и агрессивные подростки бахвалятся своим бесстрашием и бесцеремонностью, отсутствием нравственно-этических установок, а другие страдают от неспособности защитить себя, будучи неуверенными в себе, вечно виноватыми и мечтающими о мире и согласии между всеми, без исключения, людьми.

Большинство же подростков находятся как бы посередине: не такие самоуверенные, они могут постоять за себя при необходимости и более гибки и контактны в отношениях со сверстниками. И страхи у них есть, но их относительно немного и они, скорее, средство защиты, предупреждения опасности там, где она реально может представлять угрозу для жизни, здоровья и социального благополучия. Так что в подростковом диапазоне страхов будут их полное отсутствие при расторможенности, избыток при неуверенности в себе и неврозах и наличие естественных для возраста страхов как сигналов опасности.

По данным статистического (корреляционного) анализа, отсутствие эмоционально теплых, непосредственных отношений с родителями у младших подростков или конфликтные отношения с ними у старших подростков существенным образом влияют на увеличение страхов, прежде всего, в области межличностных (социальных) отношений. Причем девочки реагируют на отсутствие взаимопонимания между родителями гораздо большим увеличением страхов, чем мальчики, то есть отчуждение родителей травмирует их больше и нередко способствует появлению депрессивных оттенков настроения.

Таким образом, межличностная напряженность и низкое взаимопонимание в семье увеличивает число страхов у подростков, подобно тому как это происходит в старшем дошкольном возрасте. Очевидно, что эти возрастные периоды по-своему чувствительны к страхам, что и нужно учитывать часто ссорящимся или не разговаривающим друг с другом взрослым.

Как никогда раньше, большое число страхов у подростков понижает уверенность в себе, без которой невозможны адекватная самооценка, личностная интеграция и принятие себя, претворение планов в жизнь и полноценное общение. Это подтверждают и данные опроса в классе. При значительном числе страхов имеют место неблагоприятное положение подростка в коллективе, малое число положительных выборов со стороны сверстников, особенно того же пола, то есть низкий социально-психологический статус.

Как мы видим, страхи у подростков — не столь редкое явление, но они обычно тщательно скрываются. Наличие устойчивых страхов в подростковом возрасте всегда свидетельствует о неспособности защитить себя. Постепенное перерастание страхов в тревожные опасения говорит также о неуверенности в себе и отсутствии понимания со стороны взрослых, когда нет чувства безопасности и уверенности в ближайшем, социальном окружении.

Следовательно, подростковая проблема «быть собой среди других» выражается как неуверенностью в себе, так и неуверенностью в других. Вырастающая из страхов неуверенность в себе является основой настороженности, а неуверенность в других служит основой подозрительности. Настороженность и подозрительность превращаются в недоверчивость, что оборачивается в дальнейшем предвзятостью в отношениях с людьми, конфликтами или обособлением своего «я» и уходом от реальной действительности.

В отличие от обычного, навязчивый страх воспринимается как нечто чуждое, происходящее непроизвольно, помимо воли, как своего рода наваждение. Попытки справиться с ним путем борьбы способствуют только его укреплению, подобно тому, как свая все глубже и глубже уходит в землю при резких ударах.

Физиологически навязчивость — это всегда определенный, генерирующий беспокойство динамический участок мозга, который, как доминанта, отгорожен от остальных отделов мозга защитным, запредельным торможением. Образно говоря, мы имеем высокую башню, постоянно излучающую яркий, слепящий свет даже днем, когда в этом нет никакой необходимости. Сама же башня окружена надежной системой защитных сооружений в виде стены, рва с водой, сторожевыми вышками и т. д. Взять наскоком эту крепость не удается, подобно тому, как иногда не получается сбросить, стряхнуть с себя страхи.

Навязчивые страхи — это то, что неприемлемо для человека, то, что он не хочет допустить в свое сознание, но от чего сразу не может освободиться сам, поскольку это означало бы полную, окончательную, бесповоротную победу рациональных сторон психики над ее эмоциональными, чувственными, инстинктивными сторонами. Страх бы и прошел со временем, но он закрепился именно вследствие борьбы с ним, непримиримого отношения, неспособности пойти на компромиссы, признать свою неудачу и защитить себя в дальнейшем.

Из изложенного выше следует, что навязчивым страх становится не сразу, а спустя какое-то, иногда довольно длительное, время. Исходный же страх может появиться быстро, внезапно от сильного, неожиданного испуга, переживания, потрясения, то есть в результате эмоционального стресса или шока, который фиксируется, запечатлевается и действует подобно занозе, причиняя беспокойство всякий раз, когда вспоминаются аналогичные обстоятельства или когда с ними соприкасаются.

Скажем, испытанный однажды страх при ответе у доски, растерянность, замешательство могут непроизвольно запечатлеваться в эмоциональной долговременной памяти (а она всегда выражена у тех, кто предрасположен к страхам) и напоминать о себе всякий раз при повторных вызовах к доске. Разовьется тогда и волнение в ожидании очередной неудачи, даже просто от представления о ее возможности. Итогом будут скованность, напряжение, сбивчивая, невнятная речь, потеря хода мысли и получение не той оценки.

Подобным образом идет непроизвольное саморазвитие страха, воспринимаемого как чуждое, не подчиняющееся воле образование. Все большее переживание своей неполноценности, снижение активности, отказы от какого-либо риска, неестественная возбудимость в ожидании и торможение при ответах и есть типичная картина невроза навязчивых состояний, в виде страхов, или невроза ожидания, как говорили раньше.

Характерно и развитие в подобных случаях невротического заикания с неизбежными письменными ответами, прекращением вызовов к доске и ответов с места вообще. Нужно ли говорить, что это только способствует фиксации заикания, развитию пораженческих настроений и инвалидизации психики подростка.

По такому же типу развивается навязчивый страх замкнутого пространства, когда обморочные состояния от духоты или утомления, пережитые при давке в метро, автобусе, служат причиной отказа от этих видов транспорта в дальнейшем, поскольку существуют страхи повторения испытанного ужаса.

В обоих случаях речь идет о фобиях — навязчивых страхах, когда существует непроизвольная болезненная фиксация на каких-либо пережитых, травмирующих событиях жизни. Лежащая в основе подобных страхов навязчивость указывает на определенную негибкость мышления, застойность психических процессов, обусловленных как гипертрофированным развитием чувства долга, принципиальности, так и чрезмерным утомлением, перенапряжением интеллектуальных процессов.

Еще не окрепшая психика подростка не выносит насилия над собой, длительной и изматывающей гонки за престижем. Недаром навязчивые страхи и мысли типичны для детей и подростков, стремящихся не столько соответствовать общепринятым нормам, успевать во всем, сколько быть всегда первыми, получать только отличные оценки. Причем здесь не делается никаких исключений, не учитываются требования момента, реальное соотношение сил, то есть опять же проявляются негибкость и максимализм. Все эти подростки с обостренным чувством «я», обидчивые и честолюбивые, односторонне ориентированные на успех, не признающие никаких отклонений от заданной цели и тем более поражений.

С одной стороны, они хотят во всем соответствовать принятым обязательствам, оправдать ожидания, то есть быть вместе со всеми. С другой стороны, они не хотят потерять свою индивидуальность, раствориться в массе, быть слепым исполнителем чьей-то воли. В этом мы снова видим трудноразрешимую при неврозах проблему «быть собой среди других», поскольку довлеющий страх «быть не собой», то есть измененным, лишенным самоконтроля и неспособным в целом, означает и страх не соответствовать другим, не быть принятым сверстниками и (более широко, в плане школьной адаптации) социально признанным.

Остановимся подробнее на связанных с навязчивыми страхами опасениях и сомнениях, поскольку они присущи именно подростковому возрасту. Во многом они имеют предпосылки в младшем школьном возрасте, в уже рассмотренных страхах того, что может случиться, страхах опоздать, не успеть, быть не тем, не соответствовать требованиям.

Все эти страхи пропитываются у подростков навязчивыми мыслями, различного рода идеями фикс, что порождает навязчивые опасения какой-либо неудачи, поражения, стыда и позора. Часто навязчивые опасения касаются здоровья, особенно если в семье кто-нибудь часто болеет и идет много разговоров на эту тему.

Если подросток достаточно мнителен и подвержен беспокойству (а это достается ему «в наследство» от тревожно-мнительных родителей), то у него проявляются навязчивые опасения , что его никто не любит, не понимает, что он никому не нужен, что у него нет будущего, перспектив, возможностей, что все уже позади, закончено, остановилось и жить не имеет смысла.

Подобный нигилизм существования отражает тревожно-мнительный стиль мышления, своего рода «горе от ума», невозможность достижения идеала, стремление всем понравиться, делать все так, как нужно, как следует. Подобная сверхценная идея вступает в противоречие со свойственной мнительным людям мягкостью характера и неуверенностью в себе.

В результате, чтобы быть окончательно уверенным в том, что все делается как нужно, и тем самым избежать беспокойства по поводу своей некомпетентности, мнительные люди вынуждены постоянно проверять точность, правильность, соответствие своих действий, что и выражается в виде непроизвольно появляющихся навязчивых сомнений. Например, в том, правильно ли сделано домашнее задание, собрано ли все, что нужно, в портфель, закрыта ли дверь, а если да, то, может быть только на один оборот ключа и т. д. и т. п.

Поскольку навязчивые сомнения могут появляться по любому, даже самому ничтожному поводу, они причиняют немало мучений подросткам, заставляя непроизводительно тратить свою психическую энергию, поскольку не могут быть «выброшены из головы» одним усилием воли.

Навязчивые опасения и сомнения часто сочетаются между собой, подобно тому как дополняют друг друга их источники — тревожность и мнительность. Для того чтобы опасаться, нужно сомневаться в своей способности защитить себя, а чтобы сомневаться, нужно опасаться сделать что-либо не так. Нередко человек, подверженный навязчивым опасениям, представляется окружающим как заядлый скептик, а испытывающий навязчивые сомнения — как безнадежный пессимист, что не только дополняет друг друга, но и создает типичный для подросткового возраста тревожно-депрессивный настрой с его пониженным фоном настроения, беспокойством, чувством безнадежности и неверия, пессимистической оценкой перспективы. (Противоположную неврозам картину мы видим при психопатических развитиях личности в виде бесцеремонности, агрессивности, расторможения влечений и неадекватно завышенной самооценки).

Проиллюстрируем сказанное рядом наблюдений. В первом случае речь идет о боязливой, неуверенной в себе и мнительной девочке 14 лет, которую преследовал навязчивый страх непроизвольного мочеиспускания (один раз это произошло незаметно для окружающих). Из-за страха повторения неприятного эпизода она становилась скованной и застенчивой в новых ситуациях общения, а от постоянного напряжения — раздражительной, подавленной и плаксивой.

Детство не было счастливым. Мать развелась с отцом, когда ребенку было 4 года. Девочка долго грустила, временами была капризной и плаксивой, скучала по отцу, к которому успела привязаться. Но непримиримая мать была категорически против дальнейших контактов дочери с отцом, хотя бы и потому, что они были похожи друг на друга как две капли воды.

В 6 лет на фоне возрастного страха смерти девочка тяжело перенесла двукратную операцию по удалению аденоидов, боялась всех медицинских процедур и ее нельзя было уговорить идти лечить зубы. В школе возникли проблемы из-за застенчивости и насмешек сверстников. В результате все больше стала уходить в себя, сдерживая внешнее выражение чувств, появились головные боли и, наконец, произошел эпизод с непроизвольным мочеиспусканием.

Ее организм не выдержал многолетней нервно-психической перегрузки, состояния постоянного беспокойства и страха. Переживания были настолько сильны, что стала контролировать каждый свой шаг, без конца посещать туалет и навязчиво думать о том, что может произойти. Не думать об этом она уже не могла, и ее навязчивые мысли, опасения, страхи были результатом болезненного расстройства эмоций, невротического конфликта между рациональными, контролирующими и эмоциональными, чувствующими сторонами психики.

Следует сказать и о другой девочке 14 лет, которая не знала, чего она боится конкретно, так как боялась всего, а особенно — сделать что-либо не так, как нужно. Из-за этого была крайне скованной, нерешительной и застенчивой в общении. К тому же, будучи беззащитной и доброй, чувствительной и обидчивой, не могла постоять за себя, и ее мог обидеть кто угодно. Боялась смерти, темноты и наказания, что, как мы знаем, присуще более раннему возрасту.

Вследствие нарастающей с годами неуверенности, страхов и тревожности испытывала все больше затруднений в общении со сверстниками, часто была вынуждена отмалчиваться, переживая, что не такая как все, не умеет вести себя свободно и непринужденно. Соответственно и настроение становилось все более подавленным, и когда мы впервые увидели ее, она производила впечатление сникшей, заторможенной и потерявшей веру в себя.

Выяснилось, что живет она с матерью и ее родителями, а отец был устранен из семьи вскоре после ее рождения. Всем в семье единолично распоряжается бабушка, считающая себя всегда и во всем правой. Недоверчивая и подозрительная, бабушка к тому же постоянно опасается, как бы чего не случилось, никогда не выходит из дому одна, не пользуется транспортом.

Ее постоянно сопровождает муж, человек исключительно мягкий и податливый. В то же время он постоянно сомневается в правильности своих действий, назойлив и приставуч — зануда, как оценивают его близкие. Как и многие мнительные люди, он педант, болезненно воспринимающий любые перемены. Поэтому у него все разложено по полочкам, ручка всегда лежит на одном и том же месте, пальто — на одном крючке, каждое утро он заходит к внучке и, церемонно расшаркиваясь, говорит одни и те же слова приветствия.

Общее у всех в семье — повышенная принципиальность в сочетании с постоянной озабоченностью, недовольством, отсутствием жизнерадостности, пессимизмом и неверием в возможность перемен. Кроме того, у всех взрослых внутренний способ переработки переживаний (импрессивность), крайне ограниченный круг контактов и подчеркнутая избирательность в них, недостаточная общительность в целом.

Очевидно, что в свое время жизнерадостный, контактный, общительный и тем самым «легкомысленный» для «глубокомысленной» семьи отец девочки «не пришелся ко двору» и был «предан анафеме» авторитарной бабушкой с ее категоричностью и нетерпимостью. Лишив дочь мужа, она продемонстрировала всем ее несамостоятельность и неумение жить «как нужно», «правильно», «как нас учили». Тем самым она могла, как и в детстве, властно опекать дочь.

Неудивительно, что мать девочки и сама в подростковом возрасте испытала все теперешние проблемы дочери. Она также, скованная страхом, часто молчала, покрывалась красными пятнами при волнении, была застенчивой и стеснительной, робкой и нерешительной. И сейчас не уверена в себе, боится, что в окружении незнакомых людей будет выглядеть смешной, уродливой, хотя и понимает неоправданность этих опасений.

У дочери та же картина: застенчивость, робость и страх, что она скажет сверстникам, не смешно ли будет выглядеть при этом. Из-за навязчивых опасений теряется естественность в поведении, появляется скованность, меняется интонация голоса. Как она сама говорит: «Есть девочки, которые не лезут в карман за словом, я же сразу не могу сказать, сообразить, что ответить, до меня позже доходит, как нужно было бы сказать, но уже поздно, и я очень переживаю это».

Застенчивость не обошла стороной и мальчика 12 лет, который терялся в школе и от страха не мог сказать ни слова, если его спрашивали внезапно или не о том, что он так старательно учил дома. Большинство же его сверстников не только не испытывали подобных проблем, но, скорее, не очень переживали по поводу своих ответов, демонстрируя независимость и отсутствие страха.

Наш же мальчик, будучи крайне осторожным и предусмотрительным, постоянно боялся сделать что-либо не так и полностью растерялся в 4-ом классе, когда лишился прежней учительницы, к которой привык за три года, понимая, чего она от него хочет, на что может рассчитывать, то есть он мог прогнозировать ее требования и приспособился к ним.

Адаптироваться таким же образом к многочисленным учителям в 4-ом классе уже не мог, поскольку все они требовали по-своему, и часто им было не до его особой чувствительности. Тем не менее, больше всего на свете он боялся, когда ребята начинали дружно смеяться над его ответами. Тогда речь становилась невнятной, и он готов был от стыда провалиться сквозь землю.

Друзей у него не было, школу невзлюбил окончательно и ходил в нее, как на исправительные работы, отбывая повинность. Все это можно понять, если учесть, что мальчик был невротически привязан к матери и мог делать уроки только в ее присутствии, будучи спокойным и уверенным только тогда, когда она тут же, без промедления, проверяла домашнее задание и исправляла все допущенные ошибки, то есть приготовление уроков было тщательно отрепетированным ритуалом, устраняющим вероятность неудачи.

Но как раз в школе она его и настигала из-за растерянности и страха в отсутствие поддержки со стороны матери. Страх сказать что-либо не так или сделать плохо был внушен не только беспокойной матерью, но и мнительным отцом, который более чем серьезно принялся за его воспитание в 10 лет, когда сын был по возрасту повышенно восприимчив к внушениям.

Отец педантично проверял каждый шаг и без того ответственного сына, читал без конца мораль, угрожал всяческими карами и даже наказывал физически за ошибки. Вскоре на отца стала равняться и мать, что сын воспринял крайне болезненно, поскольку она начала раздражаться и сердиться.

В итоге, вместо того чтобы помочь сыну преодолеть неуверенность и зависимость, родители непроизвольно усиливали их излишним давлением, моральным гнетом и физическими наказаниями. Делали они все это во имя любви к своему единственному и поздно родившемуся ребенку, но результат, как видим, был противоположным их стремлениям.

Вселившийся в мальчика страх истощал остатки уверенности, вызывал замешательство при ответах в школе и общении со сверстниками.

За помощью к нам обратился отец, письменно изложивший, что его беспокоило у сына: 1) временами не слышит, не обращает внимания на советы; 2) слишком долго делает уроки, с 16 до 22 часов, и не учится так, как мог бы; 3) боится всего, что есть и чего нет на свете; 4) не имеет друзей и становится сам не свой в незнакомом месте.

Вначале отец был таким же нетерпеливым и требовательным к нам, как и к сыну, ожидая незамедлительного решения всех его проблем. Постепенно он понял, особенно после того, как ответил на опросники и мы поговорили с ним, что многие проблемы сына присущи и ему самому, и жене, а «глухота» сына не что иное, как защитная, охранительная реакция мозга в ситуации болезненного перенапряжения нервных сил и возможностей.

К чести отца, он смог во многом перестроить себя и посещал вместе с сыном игровые занятия по развитию контактности, уверенности в себе и адекватной психической защиты. Мать также в чем-то перестроила свою тактику, предоставляя большую самостоятельность сыну и помогая ему при реальной необходимости.

Так были устранены его страхи и остановлено развитие тревожной мнительности в характере. Слагалась она, во-первых, из навязчивых страхов не оправдать требований и ожиданий родителей, лишиться поддержки и любви, особенно матери, инфантильная зависимость от которой только усиливалась напускной строгостью отца. Во-вторых, из навязчивых опасений не соответствовать роли хорошего ученика и, в-третьих, из навязчивых сомнений в своей способности быть «как все», дружить и общаться. В этом и состоит триединство навязчивых страхов, опасений и сомнений как основы формирования тревожно-мнительных черт характера.

Виды школьных страхов: что вызывает тревогу у детей

Школьные страхи – обобщающее наименование многочисленных и разнообразных тревог ребенка, связанных с пребыванием в учебном заведении. Что конкретно боится ученик? Чаще всего переживания учащихся связаны со следующими ситуациями.

Страх разлуки с родителями

Ученикмладшего школьного возраста боится расстаться с родителями, поскольку только в их присутствии он чувствует себя спокойно и уверенно. Такая тревога присуща ребятам, которых чрезмерно опекают взрослые.

Боязнь контактировать с одноклассниками

Нередко страхи перед школой возникают из-за плохих отношений ребенка со сверстниками. Тревожный и застенчивый ученик из-за отсутствия коммуникативных навыков не может найти общий язык с одноклассниками. Его постоянно унижают и обижают ровесники, он – объект насмешек и издевательств.

Страх перед преподавателями

Некоторые ребята панически боятся учителей и директора. Часто такие страхи связаны с тем, что они не стали «любимчиками» у педагогов. Преподаватели демонстрируют неприязнь к ученику, занижают оценки, критикуют его недостатки перед классом.

Страх выступления перед широкой аудиторией

Многие дети чувствуют себя уверенно в узком кругу родных и друзей. Однако перспектива прочитать стихотворение перед классом или решить пример у доски лишает таких ребят спокойствия и уверенности.

Страх перед экзаменами и проверочными работами

Не каждый учащийся уверен в достаточности своих знаний. Школьник сомневается, что сможет правильно выполнить задания проверочных работ. Он очень боится допустить ошибку и получить низкий балл на экзамене. Такой страх часто связан с предвкушением наказания со стороны взрослых.

Боязнь не соответствовать родительским ожиданиям

Часто родители внушают ребенку, что он должен быть самым лучшим учеником в классе. От него требуют отличных результатов по всем предметам. Школьника страшат возможные неудачи в школе. Он боится, что из-за плохих отметок его разлюбят родители.

Страх перед определенным распорядком

Боязнь учеников младшего школьного возраста часто связана с необходимостью соблюдать установленный распорядок. Ученики переживают, что они могут опоздать на урок. Их страшит, что они не успеют завершить задание до окончания урока. Их тревожит, что они могут дома забыть форму для физкультуры. Такие страхи характерны для детей, от которых родители не требовали соблюдения режима дня и не приучали к соблюдению порядка.

Коррекция страхов

II

Групповая психологическая коррекция

Групповая форма проведения психокоррекционных ме­роприятий часто встречается при работе с детьми и подро­стками. Существует множество методов и теоретических под­ходов, описывающих процесс групповой психокоррекцион-ной работы. Более подробно с этими подходами можно ознакомиться в книгах К. Рудестам, Б.Д. Карвасарского и С. Ледера и др. В данном пособии хотелось бы остановиться на общих принципах отбора и функционирования групп,

И

показаниях и противопоказаниях к такой форме работы, а также описать наиболее типичные сценарии проведения груп­повых занятий в зависимости от проблем детей. Описанные далее методы могут применяться как в практике школьного психолога, так и в условиях больницы или консультативной службы.

Для ведения психокоррекционных групп желательно по­мещение, в котором все участники группы могли бы сво­бодно передвигаться, сидеть и видеть друг друга. Если пре­дусматривается проведение динамических, телесноориенти-рованных упражнений, то нужно мягкое покрытие на полу. При наличии средств, желательно оборудование: магнито­фон, видеокамера и видеомагнитофон, что позволяет про­вести запись группового занятия с целью ее последующего анализа. Проведение групповых психокоррекционных заня­тий может быть успешным при следующих состояниях:

1) страхах,

2) заикании,

3) высокой агрессивности,

4) нарушениях общения,

5) неадекватной самооценке и социальной дезадаптации,

6) эпизодическом наркопотреблении. Противопоказанием для групповой коррекционной ра­ боты является:

0 наличие тяжелых психических расстройств (бреда, гал­ люцинаций, слабоумии),

1 выраженная двигательная расторможенность,

2 проблемы интимно-личностного характера (сексуаль­ ные нарушения, пережитые психотравмы и т. д.),

3 выраженная шизоидная психопатия,

4 наркомания 1-Й стадии,

• активное нежелание подростка работать в группе.

При некоторых состояниях индивидуальная работа ока­зывается значительно более эффективной, чем групповая. К этим состояниям относятся: нервная анорексия, навязчи­вости, ритуалы, тяжелые формы раннего детского аутизма и др.

При проведении групповой психокоррекционной рабо­ты с детьми и подростками желательно придерживаться сле­дующих принципов отбора группы:

1) относительная однородность группы по возрасту (раз­ ница не более 3 лет).

2) максимальная разнородность по акцентуациям,

3) у дошкольников и младших школьников возможно функционирование группы мальчиков и девочек вместе, у подростков — лучше отдельно:

4) в зависимости от характера группы ее численность может быть разнообразной, но оптимальная — 5—10 чело­ век;

5) желательна закрытость группы (одни и те же участни­ ки работают на всех занятиях), но возможны и открытые группы (со сменой участников).

Насколько хорошо участники группы знакомы друг с другом до начала занятий, имеет большое значение при некоторых формах работы, но редко зависит от желаний психолога; в групповых занятиях могут принимать участие ученики определенного класса, школы, сформировавшаяся делинквентная компания, пациенты отделения больницы и т. д. Только в некоторых случаях, при работе в консульта­тивных службах удается достичь анонимности участников группы. Перед началом работы в группе обязательно прове­дение тщательного патопсихологического обследования де­тей, консультация с лечащим врачом данного ребенка, со­гласие самого ребенка и его родителей на такую форму ра­боты.

Система индивидуальной и групповой коррекции стра­хов у детей разработана А.И. Захаровым (1982). Она включа­ет в себя элементы арт-терапии, ролевых игр, семейной пси­хокоррекции. Применяется в основном для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В этом учеб­ном пособии дается краткое изложение основных этапов дан­ного метода.

Работа начинается с выяснения того, какие именно стра­хи имеются у ребенка. Затем проводится патопсихологичес­кая диагностика и определение уровня нарушений: страхи у здорового ребенка, невроз, страх как симптом при процес­суальном заболевании. В первом случае достаточно психоло­гической коррекции, во втором — помощь психолога и ле-

чение у психиатра или невропатолога, при процессуальном заболевании (шизофрении, периодическом психозе и т.д.) необходимо срочное лечение у психиатра.

Работа по коррекции страхов начинается индивидуаль­но, при этом ребенка просят нарисовать свой «страх» и пси­холог тщательно прячет его в коробку, объясняя, что это специальная «коробка страхов», в которой все страхи будут жить и ребенка не беспокоить. Затем, при последующих ви­зитах, ребенок включается в занятия с группой сверстни­ков (оптимальная численность группы 5-8 человек). В ходе групповых занятий ребенку создаются ситуации для дости­жения победы, успеха в играх. В каждое групповое занятие последовательно включаются игры и задания, способству­ющие преодолению страха. На начальных этапах кто-либо из других детей проигрывает ситуацию, вызывающую страх, и демонстрирует различные модели поведения в этой ситу­ации. Затем ребенок включается в игру и изображает объект своего страха в исполнении другого ребенка. В ходе занятий продолжается рисование: «Как я своего страха боюсь», «Как я своего страха не боюсь», «Как я к этому отношусь спо­койно». Эти рисунки являются важным этапом психологи­ческой коррекции и служат контролем успешности работы. В структуру занятий включаются упражнения, развивающие моторику ребенка, способствующие релаксации и группо­вому взаимодействию участников. Сам психолог выступает в роли участника-организатора игры и намеренно допускает неудачи в выполнении заданий, демонстрируя различные способы реакций на неуспех.

В качестве иллюстрации можно привести описание одно­го из занятий в фобической группе.

Участники: Антон, 7 лет — страх собак; Боря, 7 лет — страх бан­дитов; Вита, 8 лет — страх воров и вообще чужих, мужчин; Галя, 7 лет— страх привидений; Данила, 8 лет— страх учителей, отсут­ствие речи в школе. Психолог.

Начинается занятие с физкультурной разминки — переброс мяча по кругу, передача его через спину, игра в «замри». Психолог ошибается, роняет мяч чаще других участников, но вновь вступает в игру. Затем детям раздаются большие листы бумаги, фломастеры, гуашь и ножницы. Задание: нарисовать маску того персонажа, ко­торого боится ребенок, и вырезать ее. Психолог хвалит каждую ра-

боту, помогает ребенку дорисовать какие-то детали (если ребенок просит об этом). Психолог предлагает Даниле и Боре поменяться масками и разыграть встречу учителя с бандитом.

Учитель занимает место в отгороженном столами и стульями участке комнаты, «квартире». В дверь стучит бандит.

Учитель: Кто там?

Бандит: Это проверка газа!

Учитель: Покажите ваши документы.

Бандит: Открывай, а то дверь выломаю!

Учитель звонит в милицию.

Психолог предлагает Вите выполнить работу милиционера и от­вести бандита в тюрьму. Вита радостно соглашается и отводит. Пси­холог поздравляет всех детей с удачной игрой и предлагает поиг­рать Антону и Гале. Антон исполняет роль прохожего, а Галя (ис­пользуя маску собаки) потерявшегося щенка. Антон гладит «щенка», кормит его, отводит к себе «домой».

Затем психолог предлагает детям нарисовать картину «Какя сво­его страха не боюсь». Дети рисуют самостоятельно, без вмешатель­ства психолога. В результате появляются следующие картины: «Ан­тон кормит щенка», «Боря в милицейской форме задерживает бан­дита», «Вита звонит в милицию, в дверь лезет бандит», «Галяестторт вместе с привидением», «Данила пишет на доске, учитель сидит за столом». Психолог разрешает детям забрать эти рисунки домой.

Заканчивается занятие физкультурными упражнениями и под­вижными играми.

В ходе развития группы возможен этап агрессии к персо­нажам, которые ранее вызывали страх. Это нормальное яв­ление, и следует просто переждать его, постепенно форми­руя в процессе игр адекватные модели поведения. При воз­никновении соперничества, агрессии между участниками группы, можно дать им возможность выразить свои чувства в ходе ролевой игры и физкультуры. Критерием завершения работы группы является отсутствие страхов, избыточной агрессии, формирование навыков борьбы со страхом, нор­мализация поведения и ночного сна.

Работу с детьми, страдающими заиканием, проводит в основном логопед. Однако помимо логопедической коррек­ции, многие из них нуждаются в помощи психолога, осо­бенно при невротической форме заикания, страхе речи, нарушенной невербальной коммуникации. Психологическая

13. з.к. ш

385

коррекция при заикании должна быть направлена на выра­ботку навыков релаксации, общения, снятия страха речи. Оптимальным возрастным периодом для групповой психо-коррекционной работы с заикающимися является младший подростковый возраст (11—13 лет). У дошкольников и юно­шей целесообразнее бывает индивидуальная работа.

В ходе коррекции используется аутотренинг, тренинг вер­бальной и невербальной коммуникации, отработка навы­ков контактной связной речи и поведения в ситуациях эмо­ционального напряжения. Продолжительность групповой психологической коррекции обычно около 1—1,5 месяца при режиме 3 встреч в неделю. В ходе аутотренинга может быть использована стандартная схема AT либо «Настрои Сыти­на». Техники, требующие гипноза, погружения в состояние транса, требуют высокой квалификации психотерапевта и не рекомендуются к применению у детей и подростков, так как могут спровоцировать судорожные припадки, устойчи­вые нарушения сознания, привести к фиксации нежелатель­ных эмоциональных состояний.

Приведем краткую иллюстрацию одного занятия логопе­дической группы.

Участники: Андрей, 12 лет — неврозоподобное заикание; Ваня, 13 лет —• неврозоподобное заикание; Валя, 12 лет — неврозоподоб­ное заикание, страх речи; Гена, 11 лет — неврозоподобное заика­ние; Даша, 13 лет — невротическое заикание; Женя, 12 лет — не­вротическое заикание, тики.

Занятие начинается с разминки по невербальному выражению чувств: дети по очереди передают друг другу воображаемые пред­меты: «котенка», «змею», «корзинку с яйцами»… Затем им разда­ются карточки теста «Фрустрации Розенцвейга» и предлагается пре­вратить каждую ситуацию в диалог.

Ваня: Вот уже третий раз вы чините эти часы, но как только я приношу их домой, они останавливаются.

Андрей: Ну, я же не виноват! Наверное, они ломаются по доро­ге. Как вы их несете?

Ваня: Ну, нормально, в сумке!

Андрей: Им, наверное, вредна тряска, сейчас я их еще раз почи­ню, но несите их, пожалуйста, в руках и не трясите.

Ваня: Хорошо, попробую.

Затем диалоги обсуждаются в группе, проводится анализ спосо­бов, при которых участники приходят к взаимопониманию либо до­ходят до конфликта. Те диалоги, в которых возник конфликт либо кто-то из участников испытал страх, проигрываются еще раз дру­гой парой, пока не достигается конструктивное решение.

После этого детям раздаются карточки с написанными разнооб­разными глаголами в случайном порядке. Задача этого упражнения: составить связный рассказ о приключениях героя, используя глаго­лы. Каждый участник произносит по одной фразе.

Андрей: Черепашка-Нинзя вышел из дому и увидел перед собой космический корабль.

Ваня: Но, прежде чем отправиться путешествовать, он решил пообедать

и съел любимую пиццу.

Валя: После сытного обеда он залез в ракету и заснул.

Гена: А пока он спал, ракета сама взлетела и сбросила

его с кро­вати.

Даша: Но Нинзя не испугался, добрался до управления ракетой и спокойно устроился

в кресле.

Женя: В это время на ракету напали

космические пираты…

Игра продолжается, пока все участники не используют свои гла­голы. Цель этой игры — отработка навыка связной последователь­ной речи. Завершается занятие выполнением упражнений и ауто­генной тренировкой (AT).

Критерием успешности работы логопедической группы является способность подростка к связной, плавной диа­логической и монологической речи, отсутствие страха речи и неадекватных движений туловища в момент разговора. У подростков возможно завершение занятий какими-нибудь заданиями, требующими максимального применения при­обретенных навыков, особенно для них сложных. Это дела­ется для того, чтобы подросток убедился в том, чего он достиг во время занятий в группе и спокойно относился к обычным ситуациям общения в школе и дома. Примером таких «барьерных» заданий могут быть «интервью с прохо­жими на улице», «концерт» (где среди зрителей есть и не­знакомые люди) и т. д. При необходимости работа с заи­кающимися подростками может продолжаться индивиду­ально.

Принципы групповой психологической коррекции подрост­ков с агрессивным поведением

были предложены К. Савицкой.

13*

Цели цикла таких занятий:

1) формирование у детей желания активно воздейство­ вать на собственное поведение;

2) овладение навыками продуктивного контакта;

3) умение модифицировать собственное поведение в си­ туациях, вызывающих агрессию.

Помещение для занятий должно быть большим, обеспе­чивать свободное, безопасное передвижение, желательно мягкое покрытие на полу. Коррекционная работа в группе этого типа включает в себя игровые упражнения, обсужде­ние проблем и особенностей поведения учащихся. Большое внимание уделяется формированию доброжелательных и от­крытых отношений в группе. Приведем примеры игр, соот­ветствующих разным типам развития группы.

Начальный этап (1 —2-е занятие).

Игра «Кто первый схватит предмет».

Группа разделяется на две команды. Задача команд — достать предмет, находящийся довольно далеко. Для этого нужно создать «живую цепь», прикрепленную с одной стороны, например, к двер­ной ручке. Расстояние до предмета больше длины цепи, так что уча­стникам приходится использовать другие способы соединения в цепи, например, рука —нога.

Промежуточный этап (соответствует 5 —6-му занятию).

Беседа в кругу.

Психолог начинает разговор, например: «В жизни каждого че­ловека возникают ситуации, которые его злят, раздражают так силь­но, что хочется кого-то обругать, ударить. Например, я больше все­го злюсь, когда … Бывают ли у вас такие ситуации? Попробуем об этом поговорить…» Психолог поощряет высказывания учащихся, записывает ситуации. При этом он следит, чтобы дети не формули­ровали критических оценок, замечаний, а просто накапливали «банк» ситуаций.

Промежуточный этап, 10— 11-е занятие.

Инспирированная импровизация.

Участники разбиваются на две команды. Каждая получает ситу­ацию — тему импровизации (например, «придирка на улице»). Надо показать сценку на эту тему, включив в нее фразы, данные психо­логом: «Слишком быстро теряю терпение», «Хочу поступить разум­но» и т. д. Затем сценки проигрываются и обсуждаются.

Заключительный этап, 14— 15-е занятие.

Игра «Пункт проката идей».

Участники сидят в кругу. Психолог предлагает всем вспомнить такую ситуацию, в которой подросток вел себя агрессивно, однако и сейчас не представляет другого типа поведения. Сейчас у них есть возможность одолжить у кого-то идею для решения этого вопроса. Участник, желающий одолжить идею, рассказывает о ситуации и выслушивает идеи членов группы.

Критерием успешного завершения занятий является ус­тановление открытой, спокойной атмосферы в группе и расширение диапазона вариантов поведения в конфликт­ных ситуациях у всех участников вне группы (дома, в школе и т. д.), что приводит к уменьшению агрессивности. Воз­можны нормализация самооценки участников, усиление навыков самоконтроля.

Нарушения навыков общения (избирательный мутизм, избыточная застенчивость, аграмматизмы в речи) также ус­пешно поддаются коррекции в условиях группы. Поскольку основная масса подростков с такими жалобами относится к сенситивной, психастенической и шизоидной акцентуации, полезно объединение их в группу подростков с лабильной и истероидной акцентуацией. Важной задачей психолога при такой работе является создание максимально доброжелатель­ной атмосферы, групповой поддержки, возможности мак­симально спонтанного самовыражения каждого члена груп­пы. Во время занятий широко применяются аутотренинг, ролевые игры, психодрама, элементы арт-терапии. В груп­пах младшего школьного возраста используется кукольный театр, у подростков — вымышленные имена участников и их биографии, что позволяет дополнительно создать атмос­феру безопасности. Широко используются задания, предло­женные Ф. Зимбардо (1991). На начальных этапах работы группы детям предоставляется возможность выразить свои чувства, отношения в рисунках, сочиненных рассказах и историях; затем, используя кукольный театр или изображе­ния персонажей, они разыгрывают сценки общения, по­степенно усиливая эмоциональную насыщенность сюжета. Большое внимание уделяется невербальной коммуникации: упражнения «Зеркало», «Дистанция общения» и т. д.

На завершающем этапе работы группы важно добиться перенесения усвоенных в группе навыков в реальную ситу-

ацию общения, усилить систему «домашних заданий» с их последующим обсуждением. Приведем фрагмент одного из занятий в группе общения.

Участник: Алиса, 13 лет — страх речи в школе; Джон, 14 лет — избирательный мутизм; Барби, 14 лет — страх общения с мальчика­ми; Влад, 13 лет — высокий уровень застенчивости.

Начинается занятие с обсуждения «домашнего задания»:

Психолог (П.): Как вам удалось справиться с заданием? Кто хо­чет рассказать?

Алиса: Я отправилась в магазин канцтоваров купить ручку и тет­ради. Продавщица смотрела телевизор, поэтому мне пришлось по­звать ее и объяснить, какая ручка и тетрадь мне нужны. Она меня вежливо выслушала, дала все, что надо. В начале было немного страшно, я чувствовала, что краснею, но потом я была очень доволь­на, что все это смогла.

П.: Молодец, Алиса! Как ты думаешь, теперь, когда ты будешь писать этой ручкой в школе, ты будешь чувствовать страх больше или меньше, чем раньше?

Алиса: Конечно, меньше, это будет как бы мой талисман.

П.: Хорошо, попробуй. А у тебя как были дела, Джон?

Джон: Я пошел в книжный, нашел там интересную фантастику, на ней не было написано цены. Я хотел спросить у продавца, сколь­ко стоит, но почувствовал, что не могу говорить. Тогда я вспомнил упражнения аутотренинга, которые мы делали в группе, и предста­вил этот вопрос «Сколько стоит сборник К. Саймака?», написан­ным на стенке. После этого мне осталось только прочесть этот воп­рос и я это лихо сделал. Купил книгу и уже прочел половину! . П.: Здорово! Попробуешь еще раз пообщаться с продавцом?

Джон: Да, теперь это кажется совсем нормальным делом.

Барби: А мне повезло! В очереди стояли одни бабушки, поэтому я могла говорить нормально!

Джон: А где же ты стояла ?

Барби: В молочном!

Алиса: Да уж, было бы странно встретить там мальчишек.

Барби: А где же мне выполнять это задание?

Джон: Давай завтра зайдем в «Юный техник»?

Барби: Хорошо, я посмотрю там лоскуты.

П.: Барби, молодец, ты сегодня спокойно разговариваешь с Джо­ном, и завтра точно так же сможешь говорить в «Юном технике».

Барби: Попробую!

Необходимость в работе с группой подростков, эпизо­дически употребляющих наркотики, редко встречается в практике школьного психолога, однако в стационарах, кон­сультативных службах, а также в специальных учреждениях (ВТК, СПНД) необходимость такой работы очевидна. В ан­тинаркологических группах используется групповое обсуж­дение, психодрама, элементы гештальт-терапии, при необ­ходимости аутотренинг. Важной составной частью работы этой группы является обсуждение, проигрывание и усвое­ние опыта восстановления отношений с семьей.

Начинается функционирование этой группы с обсужде­ния и проигрывания ситуаций фрустрации, конфликтных отношений подростка с учителями, сверстниками, родите­лями. Когда будет возможно успешное разрешение конф­ликтов и в группе установится достаточно доверительная атмосфера, можно перейти к обсуждению и демонстрации феномена «группового давления» (игры типа «Плохая ком­пания»). Занятия с такой направленностью целесообразно продолжать до момента осознания подростками роли груп­пы в наркопотреблении и необходимости противостояния групповому давлению. Следующим этапом является обсуж­дение свойств самого наркотического вещества, возможность достижения того же эффекта другими средствами: AT, ме­дитативные техники и т. д. В заключение закрепляются на­выки общения с родителями, проводится формирование мо­тивации достижения, способов планирования и преодоле­ния препятствий.

Приведем фрагмент занятия в такой группе.

Участники: Дима, 16 лет — эпизодическое употребление гаши­ша; Таня, 16 лет — эпизодическое употребление гашиша; Алеша, 17 лет — эпизодическое употребление эфедрина; Ваня, Іблет — эпи­зодическое употребление опиатов; Олег, 15 лет — эпизодическое употребление циклодола.

Ваня: Да, когда я здесь, то все нормально, а

вы бы попробовали моих предков выдержать! Целый день пилят! Сумки, стол обыски­вают, тут любой заупотребляет!

Психолог (П.): Да, тяжелый случай. А договориться с ними ты не пробовал?

Ваня: Тут попробуешь… орут сразу!

П.: Попробуем это сделать тут? Таня, будешь Ваниной мамой? У кого еще родители вредные?

Олег: Мои, наверное, еще хуже!

П.: Поиграешь роль Вани?

Олег: Да…

П.: А ты, Ваня, побудь сегодня своим папой.

Подростки выходят на отгороженное игровое пространство ка­бинета.

П.: Ваня, когда ты чаще всего ругаешься с родными?

Ваня: Когда хочу уйти куда-то, а они не пускают.

П.: Хорошо. Теперь «папа» с

«мамой» попробуют поговорить с Ваней о его прогулках…

Начинается развитие сюжета, в ходе которого Ваня повторяет доводы своего отца, а Олег пытается с ним договориться. Заверша­ется сцена договором о времени возврата домой и необходимости (для родителей) познакомиться с друзьями Вани. Затем следует груп­повое обсуждение сюжета, поиск оптимальных путей общения с родителями, обсуждаются мотивы их поведения.

Критерием успешности работы группы является отказ ее участников от наркопотребления, нормализация отношений с семьей, участие в учебной и трудовой деятельности.

Подростки, не страдающие нервно-психическими забо­леваниями, но относящиеся к категории «трудновоспитуе­мые», также нуждаются в некоторых случаях в групповой психологической коррекции. При тщательном патопсихоло­гическом обследовании необходимо определить структуру внутриличностного конфликта подростка: неадекватные са­мооценка и стереотип поведения, особенности уровня при­тязаний, специфика ценностно-мотивационной сферы лич­ности и т. д. В зависимости от этого планируются цели рабо­ты группы. Однако необходимо подчеркнуть, что при уровне квалификации школьного психолога возможна только кор­рекция на поведенческом уровне. Личностные особенности подростка могут быть изменены только в том случае, если он сам в открыто выраженной просьбе выражает такое же­лание. Задачей группы может быть нормализация отноше­ний подростка с учителями, родителями, сверстниками, формирование адекватных форм общения. В структуру заня­тий включаются упражнения на групповую срабатываемость, преодоление ситуаций фрустрации, ролевые игры, группо-

вые обсуждения. Это позволяет улучшить социальную ори­ентированность подростка, способствует формированию от­ветственности, навыков самоконтроля.

Приведем пример тем для группового обсуждения:

0 Если бы школы вообще закрыли, на что бы вы трати­ ли время?

1 Было бы вам скучно?

2 В какие моменты вашей жизни вам было невыносимо трудно?

3 Есть ли люди, которые почти никогда не скучают?

4 Всегда ли учеба бывает интересной?

5 Что бы вы предложили для того, чтобы в школе стало интереснее?

Классификация детских страхов

Есть несколько вариантов, позволяющих классифицировать детские страхи. Простейшей и наиболее распространенной классификацией называют разделение детских страхов на два типа – социальные и природные. Сначала возникают природные страхи, базирующиеся на инстинкте самосохранения. Они проявляются уже с раннего возраста. Пример

: страх смерти (себя и родителей), высоты, темноты, чудовищ, замкнутого пространства, внезапных звуков и так далее.

Социальные страхи появляются позже. Речь идет о страхе ситуаций социального характера. Пример: страх одиночества, наказания, опоздания, осуждения со стороны сверстников, некоторых людей и так далее.

Детские страхи также делимы на три группы.

Бредовые страхи

Причина этих страхов обычно неочевидна. Пример: ребенок боится принимать какой-то вид пищи, надевать куртку, ходить на горшок, купаться, завязывать шнурки, подходить к столу и так далее. Бредовые детские страхи могут быть проявлением отклонений психики или началом развития аутизма. Для выяснения причины обратитесь в специализированное медицинское учреждение.

Сверхценные страхи

Детские страхи, имеющие отношение к некоторым идеям. Первое время соответствуют некому реальному происшествию, но потом становятся настолько значимыми, что завладевают всеми мыслями ребенка.

Примеры

: социальные страхи в виде заикания или боязни выходить к доске. Сверхценные страхи наиболее распространены – в 85-90% именно с ними приходится иметь дело психологам. Страхи приобретают хроническую форму и справиться с ними сложно. Обычно идут с раннего детства, проявляясь на последующем опыте и оказывая влияние на становление личности. Родители должны быть внимательны к детским переживаниям.

Навязчивые страхи

Детский страх, испытуемый при определенных обстоятельствах, вызывающих у ребенка панику. Это может быть страх неких животных, высоты, мест огромного скопления людей, открытых или закрытых пространств и так далее.

Как проявляются фобии: свидетельства проблемы

Навязчивый неуправляемый страх проявляет себя не только при нахождении в учебном учреждении. Паника возникает уже при предвкушении необходимого похода в школьные пенаты. Неконтролируемые панические страхи, достигшие размеров фобии, проявляются вегетативными нарушениями, поведенческими изменениями, эмоциональными расстройствами.

Ребенок, охваченный страхами, жалуется на головную боль, трудности в дыхании, неприятные ощущения в эпигастральной области. У некоторых учеников предвкушение похода в школу вызывает повышение температуры до субфебрильных значений. Ученик, попавший в плен страхов, страдает от бессонницы, ему мучают ночные кошмары. Изменяется пищевое поведение школьника: он теряет аппетит или, наоборот, начинает много и часто кушать.

Фиксируется нестабильность эмоционального статуса. Он часто беспричинно плачет. Ученик, охваченный страхами, выглядит подавленным и отрешенным. Дружеским компаниям он предпочитает одиночество. Иногда учащийся становится раздражительным и агрессивным. Он провоцирует ссоры и драки с одноклассниками.

Деструктивные школьные страхи требуют незамедлительной врачебной помощи, поскольку незрелая психика ребенка самостоятельно не способна устранить это разрушающее чувство. Несвоевременная коррекция психоэмоционального состояния школьника приводит к быстрому отягощению фобии и присоединению к ней тяжелых депрессивных состояний.