Личность в группе: социальная идентичность. Социально психологические качества личности. Отношения в социальной группе как предмет труда руководителя.

В этой статье или разделе имеется список источников или внешних ссылок, но источники отдельных утверждений остаются неясными из-за отсутствия сносок.

Утверждения, не подкреплённые источниками, могут быть поставлены под сомнение и удалены. Вы можете улучшить статью, внеся более точные указания на источники.

Иденти́чность

(англ. identity < лат. identitás) — свойство психики человека в концентрированном виде выражать для него то, как он представляет себе свою принадлежность к различным социальным, экономическим, национальным, профессиональным, языковым, политическим, религиозным, расовым и другим группам или иным общностям, или отождествление себя с тем или иным человеком, как воплощением присущих этим группам или общностям свойств.

Использование в психологии

Эго-идентичность
[1] — термин Э. Эриксона — целостность личности; тождественность и непрерывность нашего Я, несмотря на те изменения, которые происходят с нами в процессе роста и развития (Я — тот же самый).
Кризис идентичности (англ.)русск.
— Потеря эго-идентичности. В таком состоянии исчезают или снижаются целостность, тождественность и вера человека в свою социальную роль. Экзистенциальная идентичность рассмотрена в работах Д. Бьюдженталя, «Наука быть живым» (англ. The search for existential identity).

Существуют многие и разные определения идентификации и идентичности. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряков в «Психологическом словаре»[2], предполагают разные значения идентификации. В том числе:

в психологии познавательных процессов – это узнавание, установление тождественности какого-либо объекта;
в психоанализе – процесс, в результате которого индивид благодаря эмоциональным связям ведет себя (или воображает себя ведущим) так, как если бы он сам был тем человеком, с которым данная связь существует;
в социальной психологии – отождествление индивидом себя с другим человеком, непосредственное переживание субъектом той или иной степени своей тождественности с объектом;
уподобление (как правило, неосознанное) себя значимому другому (например, родителю) как образцу поведения на основании эмоциональной связи с ним;
отождествление себя с персонажем художественного произведения, благодаря которому происходит проникновение в смысловое содержание произведения, его эстетическое переживание;
механизм психологической защиты, заключающийся в бессознательном уподоблении объекту, вызывающему страх или тревогу;
проекция, приписывание другому человеку своих черт, мотивов, мыслей и чувств;
идентификация групповая – отождествление себя с какой-либо (большой или малой) социальной группой или общностью, принятие её целей и ценностей, осознание себя членом этой группы или общности;
в инженерной и юридической психологии – распознавание, опознание каких-либо объектов (в том числе людей), отнесение их к определенному классу либо узнавание на основании известных признаков.

Ключевые выводы: идентификация личности

Распространение идентичности видится очевидным, когда человек не стремится к идентичности и не пытается её создать. Многие люди, как правило, переживают период распада идентичности в детстве или в раннем подростковом возрасте, пока в конечном итоге не вырастают из этого периода. Однако вполне возможной видится долгосрочная диффузия идентичности.

Джеймс Марсия определил четыре «статуса идентичности». Эти статусы (состояния) идентичности являются продолжением работы Эрика Эриксона по развитию личности подростков. Распространение идентичности и другие статусы идентичности являются продолжением идей Эрика Эриксона, касающиеся развития личности в подростковом возрасте. Джеймс Марсия создал статусы как способ для эмпирической проверки теоретических идей Эриксона.

Согласно сценической теории Эриксона, 5-й этап в период подросткового возраста формирует идентичность личности. Согласно Эриксону, главным кризисом этого этапа является идентичность против ролевого замешательства. Это период времени, когда подростки фактически выясняют собственную принадлежность и перспективы будущего. Если этого не происходит, существуют риски ввода в состояние замешательства относительно задачи собственного места в этом мире.

Джеймс Марсия исследовал формирование идентичности в двух измерениях:

1) прохождение человеком периода принятия решений (кризисный период).

2) принятие человеком конкретного профессионального выбора (идеологического убеждения).

В частности, внимание Марсия к оккупации и идеологии вытекает из утверждений Эриксона о том, что занятие и приверженность определенным ценностям (убеждениям) являются основополагающими частями идентичности. С момента, когда Марсия впервые предложил статусы личности, эти статусы стали предметом глобального исследования, особенно с участием студентов колледжей.

Виды идентичностей

Некоторые исследователи разделяют всю совокупность идентичностей на естественные, не требующие организованного участия по их воспроизводству, и искусственные, постоянно нуждающиеся в организованном поддержании. К первым относятся такие идентичности как этнические, расовые, территориальные (ландшафтные), общемировые, видовые. Ко второй категории относятся такие идентичности как национальные, профессиональные, договорные, конфессиональные, региональные, (суб)континентальные, сословные, классовые, зодиакальные, групповые, стратификационные. Некоторые идентичности носят смешанный характер, например, гендерные[3].

Характеристики диффузионной идентичности

Люди в состоянии распространения идентичности не проходят период принятия решений и не принимают никаких твёрдых обязательств. Эти люди, возможно, никогда не переживали кризисного периода, исследуя возможности для своего будущего. С другой стороны, не исключено прохождение периода исследования, но без принятия решений.

Диффузные идентичности пассивны и живут без учёта собственной текущей принадлежности и желаний на будущее. В результате цели таких личностей – не испытывать болей, но испытывать удовольствия . Диффузные идентичности, как правило, испытывают недостаток самооценки, ориентированы на внешнюю среду, имеют более низкий уровень автономии и несут низкую личную ответственность за свою жизнь.

Исследования по распространению идентичности показывают, что эти люди склонны чувствовать себя изолированными и даже склонны к уходу из мира сего. В одном из своих исследований Джеймс Донован обнаружил, что люди, распространяющие личность, с подозрением относятся к другим и считают, что близкие не понимают их. Такие люди часто прибегают к механизму преодоления недопонимания — уединяются в собственных фантазиях.

Некоторые подростки в распространении идентичности могут напоминать явных бездельников или отстающих в учёбе. Подростки, чья идентичность распространена в сфере идеологии, могут демонстрировать аналогичное отсутствие внимания и приверженности в области политики, религии и других мировоззрений. Например, подросток, приближающийся к избирательному возрасту, зачастую не способен выражать предпочтения между кандидатами от разных партий на предстоящих выборах и не учитывает политическую перспективу этих кандидатов.

Этническая идентичность

Основная статья: Этнос

Этническая идентичность является производной от этноцентризма как принципа самоорганизации восприятия при выявлении им в окружающих тех или иных требующих этно-идентификации свойств. Этническая идентичность выражается в наборе поведенческих автоматизмов со свойственными им речевыми признаками и жестикуляцией. Она, соответственно, проявляется в ролевом репертуаре личности и формируется прежде всего на ранних этапах её социализации как то, что является общим для всех носителей данного языка и данной этнокультуры[4]. Этническая идентичность привлекает всё большее внимание исследователей в современном мире с его все более усиливающимся смешением различных этносов как неоднозначном процессе, где действуют как центростремительные, так и центробежные силы.

Материалы словарной статьи словаря В. И. Даля показывают признаки «русского человека» как они осознаются самими русскими. Даль хорошо понимал, что в языке есть множество единиц, в которых закреплено понимание человеком своей культуры, в том числе при определении им своей этнической принадлежности[5].

Когда люди вырастают из диффузии личности?

Люди способны переходить из одного статуса личности в другой, поэтому распространение личности обычно не является постоянным состоянием. Это явление нормально для детей и подростков, которые переживают период распространения идентичности.

До момента достижения подросткового возраста дети часто не имеют чёткого представления о самих себе и собственных предпочтениях. Как правило, будучи только на стадии среднего и старшего возраста, люди начинают плотнее изучать интересы, мировоззрения и перспективы. В результате стартует процесс будущего видения личности.

Тем не менее, исследования показали: долгосрочная диффузия идентичности возможна. Например, исследование, где оценивался статус личности в возрасте 27, 36 и 42 лет, показало интересный результат. Многие участники, находившиеся в разных сферах жизни, включая профессиональную, религиозную и политическую, в возрасте 27 лет, оставались неизменными в своей идентичности вплоть до контрольного возраста — 42 года.

Кроме того, исследованием 2020 года обнаружено, что люди, которые продолжали находиться в статусе распространения личности в возрасте 29 лет, фактически притормаживали свою жизнь. Либо активно избегали, либо не могли исследовать возможности или вкладываться в такие опционы, как работа и отношения. Подобные личности рассматривали мир как случайный и непредсказуемый, и поэтому воздерживались от разработки дальнейшего направления своей жизни.

Источник

См. также

Самоидентификация
Индивидуальность
Идентификация
Гендерная идентичность
Государственная идентичность
Религиозная идентичность
Сексуальная идентичность
Эго идентичность
Квир-идентичность
Корпоративная идентичность
Расовая идентичность
Территориальная идентичность
Национальная идентичность
Русские на Украине#Идентичность
Малороссийская идентичность

Примечания

Ср. также Онто Ин-се в терминологии онтопсихологии
Зинченко В. П., Мещеряков Б. Г.
Психологический словарь. — 2-е. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 440 с. — ISBN 5-7155-0720-0.
Естественные и искусственные идентичности
Речевое общение: Проблемы и перспективы: Сб. науч.-аналитич. обзоров. М., 1983, с. 192—193.
Фархутдинова Ф. В. Такое простое и понятное слово русский… // Вестник совета по русскому языку при главе администрации Ивановской области. Иваново, 2003. № 1-3

В Викисловаре есть статья
«идентичность»

Литература

на русском языке

Абушенко В. Л.
Идентичность // Социология: Энциклопедия / Сост. А. А. Грицанов, В. Л. Абушенко, Г. М. Евелькин, Г. Н. Соколова, О. В. Терещенко. — Мн.: Книжный Дом, 2003. — С. 344—349. — 1312 с.
Антонова Н. В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. 1996. № 1.
Бауман З. Индивидуализированное общество. / Пер. с англ. под ред. В. Л. Иноземцева; Центр исслед. постиндустр. о-ва, журн. «Свободная мысль». — М.: Логос, 2002.
Гудков Л. Д. Негативная идентичность. М., 2004
Идентичность: Хрестоматия / Сост. Л. Б. Шнейдер. М., 2003
Идентичность: Личность, общество, политика. Энциклопедическое издание / отв. ред. И. С. Семененко. — М.: Весь мир, 2020. — 992 с. — ISBN 978-5-7777-0697-3.
Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984
Крылов А. Н.
Эволюция идентичностей: кризис индустриального общества и новое самопознание индивида. — М: Издательство Национального института бизнеса, 2010. — 272 с. — ISBN 978-5-8309-0356-1
Идентичность / Леонтьев Д. А., Савельева О. О. // Железное дерево — Излучение. — М. : Большая российская энциклопедия, 2008. — С. 695-696. — (Большая российская энциклопедия : [в 35 т.] / гл. ред. Ю. С. Осипов ; 2004—2017, т. 10). — ISBN 978-5-85270-341-5.
Малахов В. С.
Идентичность // Новая философская энциклопедия / Ин-т философии РАН; Нац. обществ.-науч. фонд; Предс. научно-ред. совета В. С. Стёпин, заместители предс.: А. А. Гусейнов, Г. Ю. Семигин, уч. секр. А. П. Огурцов. — 2-е изд., испр. и допол. — М.: Мысль, 2010. — ISBN 978-5-244-01115-9.
Лё Кэн Л.
Этнографическое исследование в тюрьме. От «роли» заключённого к поискам идентичности осуждённого // Социальная антропология во Франции. 21 век / под ред. Б. Петрика и Е. Филипповой. — М.: ИЭА РАН, 2009. — С. 217–237.
Нурманбетова Д. Н.
Архитектоника человеческой идентичности // Вопросы философии. — 2016. — № 5.
Софронова Л. А.
О проблемах идентичности // Культура сквозь призму идентичности. — М.: Индрик, 2006. — С. 8—24.
Сэмьюэлз Э.
,
Шортер Б.
,
Плот Ф.
Идентичность //
Сэмьюэлз Э.
,
Шортер Б.
,
Плот Ф.
Критический словарь аналитической психологии К. Юнга. — М.: МНПП «ЭСИ», 1994. — С. 58—59.
Эриксон Э.
Идентичность: юность и кризис. — М.: Флинта, МПСИ, Прогресс, 2006. — 352 с.
Ядов В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России. 1995. № 3/4

на других языках

Anderson, B.
Imagined Communities. Reflections on the Origin and Spread of Nationalism. — London : Verso, 1983.
Barnard, A. & Spencer, J. (Eds.).
Encyclopedia of Social and Cultural Anthropology. — London : Routledge, 1996.
Barth, F.
Ethnic Groups and Boundaries. — Oslo : Bergen, 1969.
Bourdieu, Pierre (1991), Language and Symbolic Power
, Cambridge: Harvard University Press
Bray, Z. (2004). Living Boundaries: Frontiers and Identity in the Basque Country.
Brussels: Presses interuniversitaires européenes, Peter Lang.
Brubaker, R.
Ethnicity without Groups. — Cambridge : Harvard University Press, 2002.
Brockmeier, J. & Carbaugh, D. (2001). Narrative and Identity: Studies in Autobiography, Self and Culture.
Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.
Brubaker, R. (2000). «Beyond ‘Identity’». Theory and Society29
: 1–47. DOI:10.1023/A:1007068714468.
Calhoun, C. (1994). «Social Theory and the Politics of Identity,» in C. Calhoun (Ed.), Social Theory and Identity Politics.
Oxford: Blackwell.
Camilleri, C.; Kastersztein, J. & Lipiansky E.M. et al. (1990) Stratégies Identitaires.
Paris: Presses Universitaires de France.
Carey, H. C.
Principles of social science. — Philadelphia: J.B. Lippincott & Co, 1877.
Carey, H. C. & McLean, K. (1864). Manual of social science; being a condensation of the «Principles of social science» of H.C. Carey, LL. D.. Philadelphia: H.C. Baird.
Cohen, A. (1974). Two-Dimensional: an essay on the anthropology of power and symbolism in complex society.
London: Routledge
Cohen, A. (1998). «Boundaries and Boundary-Consciousness: Politicising Cultural Identity,» in M. Anderson and E. Bort (Eds.), The Frontiers of Europe.
London: Printer Press.
Cohen, A. (1994). Self Consciousness: An Alternative Anthropology of Identity.
London: Routledge.
Cote, James E.
Identity Formation, Agency, and Culture / James E. Cote, Levine. — New Jersey : Lawrence Erlbaum Associates, 2002.
Giddens A. Modernity and self-identity. Self and society in late modern age. Camb., 1991
Hallam, E. M., et al. (1999). Beyond the Body: Death and Social Identity.
London: Routledge. ISBN 0-415-18291-3.
Ibarra, Herminia.
Working identity: unconventional strategies for reinventing your career. — Harvard Business Press, 2003. — ISBN 978-1-57851-778-7.
James P. (англ.)русск..
Despite the Terrors of Typologies: The Importance of Understanding Categories of Difference and Identity // -International Journal of Postcolonial Studies. — 2020. — Vol. 17. — P. 174–195.
Hasan Bülent Paksoy (2006) IDENTITIES: How Governed, Who Pays?
Malaga: Entelequia 2nd Ed.
Leary, M. R.
Handbook of self and identity / M. R. Leary, Tangney. — New York:Guilford Press, 2003. — ISBN 1-57230-798-6.
Little, D. (1991). Varieties of social explanation: an introduction to the philosophy of social science.
Boulder: Westview Press. ISBN 0-8133-0566-7.
Mead, George H. (1934), Mind, Self, and Society
, Chicago: University of Chicago Press (англ.)русск.
Meyers, D. T. (2004). Being yourself: essays on identity, action, and social life. Feminist constructions.
Lanham, Md: Rowman & Littlefield Publishers. ISBN 0-7425-1478-1
Modood, T. & Werbner P. (Eds.) (1997). The Politics of Multiculturalism in the New Europe: Racism, Identity and Community.
London: Zed Books.
NoonanH., Curtis B. Identity», The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Summer 2014 Edition), Edward N. Zalta (ed.)
Ricoeur, Paul & Blamey, Kathleen (1995), Oneself as Another (Soi-même comme un autre), trans. Kathleen Blamey.
, Chicago: University of Chicago Press (англ.)русск., ISBN 978-0-226-71329-8, <https://books.google.com/?id=uCZSOYcB_CIC>
Smith, A.D.
The Ethnic Origin of Nations. — Oxford: Blackwell, 1986.
Sökefeld, M. (1999). «Debating Self, Identity, and Culture in Anthropology.» Current Anthropology40
(4), August–October, 417–31.
Social Identity Theory: cognitive and motivational basis of intergroup differentiation. Universiteit Twente (2004).
Stryker, Sheldon (1968). «Identity Salience and Role Performance». Journal of Marriage and the Family4
(4): 558–64. DOI:10.2307/349494.
(December 2000) «The Past, Present, and Future of an Identity Theory». Social Psychology Quarterly63
(4): 284–297. DOI:10.2307/2695840.
Thompson, R.H. (1989). Theories of Ethnicity.
New York: Greenwood Press.
Tracy, S. J. (2005). «Fracturing the Real-Self-Fake-Self Dichotomy: Moving Toward «Crystallized Organizational Discourses and Identities»». Communication Theory15
(2): 168–195. DOI:10.1111/j.1468-2885.2005.tb00331.x.
Tracy, S. J. (2006). «Sexuality, masculinity and taint management among firefighters and correctional officers: Getting down and dirty with America’s heroes
and the
scum of law enforcement».
Management Communication Quarterly
20
(1): 6–38. DOI:10.1177/0893318906287898.
Vermeulen, H. & Gowers, C. (Eds.) (1994). The Anthropology of Ethnicity: ‘Beyond Ethnic Groups and Boundaries’.
Amsterdam: Het Spinhuis.
Vryan, Kevin D., Patricia A. Adler, Peter Adler. 2003. «Identity.» pp. 367–390 in Handbook of Symbolic Interactionism, edited by Larry T. Reynolds and Nancy J. Herman-Kinney. Walnut Creek, CA: AltaMira.
Ward, L. F. (1897). Dynamic sociology, or Applied social science. New York: D. Appleton and company.
Ward, L. F. (1968). Dynamic sociology. Series in American studies. New York: Johnson Reprint Corp.
Weinreich, P. (1986a). The operationalisation of identity theory in racial and ethnic relations, in J.Rex and D.Mason (eds). «Theories of Race and Ethnic Relations». Cambridge: Cambridge University Press.
Weinreich, P and Saunderson, W. (Eds) (2003). «Analysing Identity: Cross-Cultural, Societal and Clinical Contexts.» London: Routledge.
Werbner, P. and T. Modood. (Eds.) (1997). Debating Cultural Hybridity: Multi-Cultural Identities and the Politics of Anti-Racism.
London: Zed Books.
Williams, J. M. (1920). The foundations of social science; an analysis of their psychological aspects. New York: A.A. Knopf.
Woodward, K. (2004). Questioning Identity: Gender, Class, Ethnicity.
London: Routledge. ISBN 0-415-32967-1.

Идентичность: тождественность и целостность

Главная Избранные Случайная статья Познавательные Новые добавления Обратная связь FAQ

Как уже отмечалось, идентичность — это чувство обретения, адекватности и владения личностью собственным «Я», независимо от изменения ситуации. Э. Эриксон, работы которого сделали понятие идентичности одним из центральных в психологии личности, связывает подростковый и юношеский возраст с кризисом идентичности, который «…происходит в тот период жизненного цикла, когда каждый молодой человек должен выработать из действенных элементов детства и надежд, связанных с предвидимым совершеннолетием, свои главные перспективы и путь, т. е. определенную работающую цельность; он должен определить значимое сходство между тем, каким он предполагает видеть себя сам и тем, что по свидетельству его обостренного чувства ожидают от него другие» (1996, с. 33—34).

Перед подростком, обретшим способность к обобщению, а затем и перед юношей встает задача объединить все, что он знает о себе самом, как о школьнике, друге, спортсмене, рассказчике и т. д. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить, связать с прошлым и проецировать в будущее. Если молодой человек успешно справляется с задачей обретения идентичности, то у него появляется ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет. В противном случае возникает путаница ролей, или спутанная идентичность. Таким образом, по Э. Эриксону, идентичность понимается как тождественность человека самому себе (неизменность личности в пространстве, в том числе в пространстве социальных ролей) и целостность (преемственность личности во времени).

Обсуждая проблему тождественности применительно к детям, растущим вне семьи, отметим следующее. Основную причину развития негативной «Я-концепции» и спутанной идентичности у детей, воспитывающихся вне семьи, большинство исследователей видят в том, что ребенок из учреждения с раннего детства имеет дело не с несколькими постоянно присутствующими любящими и заботливыми взрослыми, каковыми для ребенка обычно являются мать, отец, бабушки, дедушки, а с множеством постоянно меняющихся взрослых, очень разных и по особенностям своего поведения, и по характеру эмоционального отношения к ребенку.

Поскольку «Я-концепция» в раннем детстве формируется прежде всего на основе отражения человека в «социальном зеркале», т. е. на основе того, как к нему относятся, что в нем видят другие люди, то в случае множественности, мультипликации таких зеркал, несовпадения отражений в них у ребенка и не развивается чувства тождества себе, идентичности.

Говоря о целостности как важном аспекте идентичности, также следует сказать, что она обретается детьми из детских учреждений с большим трудом. Выше мы уже писали о специфике развития временной перспективы будущего у детей из интерната. Сейчас же обратим внимание на то, какую роль играет представление этих детей о своем прошлом и их отношение к своему прошлому. Й. Лангмейер и З. Матейчек, к книге которых мы уже неоднократно обращались, наблюдали за тем, как развиваются дети-сироты, взятые на воспитание в так называемые семейные детские дома и детские деревни. Во фрагменте из этой книги, приведенном ниже, представлено их мнение по этому поводу. «Удивительно, насколько мало осведомлены дети, поступающие в семейные группы, о себе и своем прошлом. У них обычно бывают какие-то весьма туманные представления о собственной семье, а потом уже лишь впечатления от пребывания в учреждении. Это ничтожно мало по сравнению с тем, что знают дети из семей, где альбомы фотографий запечатлевают прошлое всей семьи, мебель несет следы творчества детских рук, традиции проявляются во всем, что происходит в доме, а забавные детские истории из прошлой жизни ребенка снова и снова повторяются за семейным столом. Прошлое ясно, и оно постоянно присутствует. Напротив, неясность в собственном прошлом и в причинах собственного “социального” осиротения выявилась как фактор, препятствующий созданию собственной идентичности. Борьба за новую идентичность является, по-видимому, одной из основных проблем детей в период исправления депривации. Поэтому детям в поселке необходимо было объяснить в простой и понятной форме, но в основном правдиво, как с ними дело обстояло раньше и как обстоит сейчас. Обычно это значительным образом способствовало успокоению ребенка и его уравновешиванию. Видно, что выход за границы настоящего, в котором эти дети почти исключительно проживали, причем выход в обоих направлениях, в прошлое и в будущее, представляет условие для приобретения новой жизненной уверенности и новой идентичности, а тем самым и условие бегства из порочного круга психической депривации» (1984, с. 279—280).

Приведем историю из жизни одного семейного детского дома, в котором семейная пара, имеющая двух родных дочерей, взяла на воспитание еще пятерых детей-сирот. Детям очень хорошо в этом доме, они считают его своим, с радостью выполняют все домашние дела, любят проехаться на папином тракторе, сходить с мамой в магазин и т. п. Не любят только одно — рассматривать семейные альбомы, в которых вот — папа, вот — мама, вот — одна дочка (родная), вот — другая (тоже родная). «А я где?» — говорит 6-летний приемный мальчик и захлопывает альбом. И это при том, что он в курсе своего прошлого, у него своя фамилия, ему известны имена родных отца и матери. Похожим образом ведут себя и другие приемные дети.

Значение субъективного прошлого в развитии личности человека, становлении его идентичности часто недооценивается. Воспитатели, приемные родители, зная, каким тяжелым, часто почти невыносимым было прошлое их воспитанников, из самых лучших побуждений стараются о нем не вспоминать, всеми силами отвлекать ребенка от воспоминаний о нем, подчеркнуть, что его жизнь начинается заново, «с чистого листа». Этого, однако, ни в коем случае нельзя делать, потому что человек не может жить без прошлого. Вытесненное, неосмысленное, как бы забытое, оно в действительности никуда не уходит, а остается чуждым, враждебным, раздирающим личность на части. Идентичность как целостность, непрерывность во времени на этом пути недостижима. Из этого следует, что каким бы тяжелым и безрадостным не было прошлое ребенка, он должен его помнить. Взрослые должны заботиться о том, чтобы помочь ребенку восстановить эти воспоминания, переработать их и включить в целостный субъективный опыт.

Поэтому если ребенок хочет что-то рассказать взрослому о своем прошлом, надо всегда очень внимательно его выслушать, поддержать этот рассказ. Часто дети многократно рассказывают одни и те же истории. И каждый раз их надо выслушивать с предельным вниманием и расположенностью к ребенку. Надо заботливо и уважительно хранить фотографии и вещи, связывающие ребенка с домом, по возможности посещать те места, где он раньше жил. Часто (опять же из лучших соображений) — взрослые хотят подправить представления ребенка о его прошлом — сделать их более реалистичными или менее травмирующими. Но и этого не стоит делать, поскольку ребенок должен переживать и понимать прошлое, как свое личное и неприкосновенное достояние.

Один наш коллега, который в пятилетнем возрасте во время Великой Отечественной войны остался сиротой и попал в детский дом, уже будучи пожилым человеком вспоминал «семейный» альбом группы детского дома, в котором были вклеены фотографии их родителей, родственников, погибших и находящихся на фронте, в том числе и членов семей воспитательниц. «Часто вечерами, — говорил он, — мы молча рассматривали этот альбом (иногда все вместе, иногда маленькой группой или в одиночку). Мы не могли говорить о наших близких, не получалось. Но когда мы листали страницы этого альбома, возникало совершенно особое чувство. Это чувство очень трудно определить. Сейчас я бы сказал, перефразируя Гамлета, что восстанавливалась “дней связующая нить”, как бы высокопарно это ни звучало».

Гендерная идентичность

Существенным компонентом идентичности является так называемая гендерная идентичность.

Гендерная идентичность — переживание себя как человека определенного пола. В отличие от гендерной роли, отражающей внешние признаки моделей поведения и отношений, позволяющих другим людям судить о степени принадлежности кого-либо к мужскому или женскому полу, гендерная идентичность характеризует внутреннее, глубоко личное переживание себя как человека определенного пола. Существенным компонентом гендерной идентичности является сексуальная, или половая, идентичность, отражающая представление человека о своих сексуальных предпочтениях (гетеро-, гомо- или бисексуальных). Гендерная идентичность и гендерная роль у одного и того же человека не всегда совпадают.

Гендерную идентичность, подобно идентичности в целом, можно рассматривать в аспектах тождественности и целостности. Иными словами, можно сказать, что обретение гендерной идентичности предполагает, с одной стороны, интегрирование различных гендерных ролей (женщина как мать, женщина как жена, влюбленная девушка, подруга и т. п.), а с другой стороны, создание целостного представления о себе как человеке того или другого пола в прошлом, настоящем и будущем (девочка — девушка — женщина, мальчик — юноша — мужчина). Важно также, чтобы представление человека о себе подтверждалось соответствующим отношением к нему значимых других — сверстников и взрослых. Последнее важно для построения идентичности в целом, но приобретает особое звучание в контексте становления гендерной идентичности.

Достижение гендерной идентичности у детей из закрытых детских учреждений связано со значительными проблемами. В литературе по этой теме крайне мало конкретных данных. Среди немногочисленных научно описанных фактов — анализ последствий пребывания детей в фашистских концентрационных лагерях. Эти наиболее тяжелые случаи социальной и материнской депривации носят название «лагерная депривация». Изучавший это явление немецкий психолог Г. Бирманн, в частности, отмечает, что, став взрослыми, многие из бывших детей-узников были не способны взять на себя обязанности зрелого человека, реализовать себя в любви и браке, дать своим детям полноценное с психологической точки зрения воспитание, что приводило к эмоциональной депривации от поколения к поколению, т. е. возникновению «психопатологии второго поколения» (цитир. по: Й. Лангмейер, З. Матейчек, 1984).

Последствия крайних форм депривации в принципе сопоставимы с последствиями той депривации, которую испытывают современные воспитанники наших детских учреждений, хотя, конечно, степень их различна. «Психопатология второго поколения», которая проявляется в трудностях создания собственной семьи и воспитания собственных детей теми, кто страдал от материнской депривации, отмечают те педагоги, воспитатели детских домов и интернатов, которые интересуются взрослой жизнью своих воспитанников. Проводя свои исследования в школе-интернате, мы также интересовались последующей судьбой его воспитанников. За редким исключением они бывают несчастливы в семейной жизни, с большим трудом входят в родительскую семью мужа или жены, имеют множество проблем в общении с супругом, их браки часто оказываются непрочными. И все это несмотря на то, что в детском, подростковом, юношеском возрастах почти все они мечтают создать хорошую семью, иметь детей. Попробуем разобраться в причинах.

Проблемы становления гендерной идентичности так или иначе проявляются на всех этапах личностного развития. Мы, например, наблюдали, что уже в дошкольном и младшем школьном возрастах дети не играют в ролевые игры, в которых проигрываются женские и мужские роли (они, и мы обсуждали это выше, практически вообще не играют в ролевые игры), хотя существует устойчивое мнение о том, что такого рода игры являются едва ли не врожденными. Можно так или иначе относиться к последнему замечанию, но в современной психологии бесспорным представляется тезис о том, что ролевые игры типа «Дочки-матери», «в семью», «в войну», «в Барби и Кена» и пр., такие, в которых подчеркивается разница в поведении мужчин и женщин, чрезвычайно важны для освоения гендерных ролей и становления гендерной идентичности. Заметим при этом, что как девочка, так и мальчик могут исполнять и мужские, и женские роли. Например, в игре «Дочки-матери» девочка может исполнять не только роль мамы, бабушки или дочки, но и роль папы, а мальчик, скажем, роль дочки. Важно то, что во всех случаях осваиваются модели поведения, соответствующие определенной гендерной роли. Причем освоение это происходит буквально играючи. Нельзя здесь не вспомнить А. С. Пушкина:

«…с послушной куклою дитя

Приготовляется шутя

К приличию, к закону света,

И важно повторяет ей

Уроки маменьки своей»1.

Неразвитость ролевой игры у воспитанников интерната имеет множественные причины. Одной из них является отсутствие соответствующих гендерных моделей поведения как женских, так и особенно мужских. Среди воспитанников детских домов и школ-интернатов есть дети, которые, по сути дела, совершенно не знакомы с моделями мужского поведения, потому что почти с рождения они росли в сугубо женском окружении — нянечек, воспитательниц и т. п. Мы имели возможность достаточно долго наблюдать нескольких мальчиков, учащихся начальной школы, в поведении которых это было отчетливо видно. Так, в речи они нередко путали род глагола («Я пошла», «Я сказала»), несколько раз мы видели, как они надевали одежду девочек — юбки, фартучки и т. п., охотно выбирали специфически девчачьи занятия — вышивание, поливку цветов, создание уюта в помещении группы и т. п. В беседах, говоря о своем будущем, они, по сути описывали свою будущую гендерную роль как роль женщины и матери, мечтая о воспитании детей, о профессии учительницы и медсестры. Следует специально отметить, что и внешний вид мальчиков, и их реальное поведение в период полового созревания, которое мы также имели возможность наблюдать через несколько лет, свидетельствовали о том, что никакой природной основы для таких предпочтений не было.

В детских домах нередко можно наблюдать повальное увлечение воспитанников — и девочек, и мальчиков такими сугубо женскими занятиями, как вышивание, вязание. Несомненно сами по себе эти занятия хороши. Они развивают тонкую моторику, зрительно-кинестетическую координацию, художественный вкус и др. И несомненно, возможно такое хобби, как у шведского короля, который с гордостью показывал свои вышивки первой женщине-послу — А. М. Коллонтай. Однако в тех случаях, когда женские занятия у мальчиков преобладают, и у них нет возможности выбрать себе занятия, поучиться у кого-то строгать, пилить, чинить машину, это становится опасным именно для становления гендерной идентичности. Этот тонкий момент практически не учитывается воспитателями. Просто они сами любили такие занятия и делились своими умениями и интересами с воспитанниками, как девочками, так и мальчиками.

Ярче всего проблемы становления гендерной идентичности проявляются в период полового созревания. Педагоги-практики единодушно отмечают, что основные проблемы и трудности этого периода связаны с сексуальным поведением подростков, перед чем меркнут такие трудности, как неуспеваемость, недисциплинированность и т. п. По их словам (и данные исследований это подтверждают), воспитанники рано начинают половую жизнь, часто оказываются замешанными в сексуальных преступлениях, забота о своем внешнем виде у многих, особенно у девушек, выливается в чрезмерное подчеркивание своей сексуальной потентности. Отметим, что стремление подчеркнуть свою сексуальную привлекательность — совершенно нормально для подростков обоих полов, хотя зачастую пугает и родителей, и воспитателей, которые, по-видимому, забывают, что в свое время они делали то же самое, только другими средствами. Пугают часто именно новые формы — обнаженный пупок с пирсингом, кольцо в носу, разноцветные волосы и т. п. Приведем воспоминания «бывшего подростка», а впоследствии известного в США рок-музыканта Ди Снайдера. «Родители, внимание: чтобы по моде одеть подростка, много денег не потребуется. Достаточно одной пары джинсов. И одной рубашки или блузки — но модной. То, что кажется вам “очаровательным платьицем”, может стать причиной горьких слез, потому что в этой самой школе никто — вы понимаете? — НИКТО не носит рюшечки-оборочки.

Когда мне было 15 лет, я начал отращивать волосы — они наполовину закрывали уши и слегка вились на затылке. Но отец у меня — полицейский и человек весьма консервативных взглядов. В один прекрасный день он приказал: “Сделать вот так!” — и указал на свою макушку. У отца была короткая стрижка военного образца — сегодня это выглядело бы что надо, но тогда, в эру хиппи и длинных волос, я мог с таким же успехом вытатуировать на лбу “КРЕТИН”. И вот он я, стриженный под бокс, а пошла лишь вторая неделя учебного года. Обструкция была полнейшей. Даже те немногие, кого я считал друзьями, смеялись и обзывали меня “стручком” и “лысым”. Соседи роптали, собаки рычали, цены на дома в нашем квартале поползли вниз — ну, может, и нет, но мне так казалось. Я заливался слезами, а отец не мог понять почему. (“Да он вообще у нас слюнтяй!”) “Я урод, — твердил я. — Я длинный, тощий и лопоухий. Меня никто не любит”. По правде говоря, длинные волосы проблемы все равно бы не решили, но, по моим понятиям, это был единственный способ хоть немного улучшить положение. Волосы значили для меня то же, что для библейского Самсона1, а отец лишил меня единственного достоинства.

И тогда отец нашел в себе мужество взглянуть на меня со стороны и пристально. И увидел не ребенка, сынишку, которого всегда любил, а противного подростка с ломающимся голосом и прыщами. И тогда он понял, что он натворил. И больше никогда не заставлял меня стричься, и я не стригся» (1997, с. 28—29).

Проблемы воспитанников школ-интернатов сводятся к тому, что такое подчеркивание, нормальное для возраста, осуществляется часто неадекватными способами, неумело, нарочито, безвкусно, что усугубляется отсутствием действительно модной одежды, косметики, возможности пользоваться услугами хорошего парикмахера и т. п. Мы считаем чрезвычайно важным в школах-интернатах проведение специальных занятий с воспитанниками (назовите это «имидж-клуб», «кул герлз», «фенечки», «молоток» или как-нибудь еще), где можно и поговорить о своем внешнем виде и реально научиться делать макияж, красиво ходить, найти свой стиль в одежде, прическе. Человек, ведущий подобные занятия, может быть приглашен со стороны (парикмахер, модельер, имиджмейкер и т. п.), но это может и кто-либо из сотрудников детского дома или интерната, которого подростки признают стильным. Вспомним в качестве примера секретаршу Верочку из кинофильма Э. Рязанова «Служебный роман», которая поучала свою строгую начальницу, как надо ходить, во что одеваться и какие носить брови.

Часто воспитатели жалуются и на такие «чудовищные» факты поведения мальчиков-подростков, которые в душе, спальне сравнивают чуть ли не с сантиметром размеры пенисов. Взрослые должны понять, что при всей внешней дикости это является часто для мальчика способом понять и реально оценить, нормально ли он развивается, как мужчина. Девочки по сути делают то же самое, сравнивая, какой у кого размер груди, только внешне это выглядит безобиднее, поскольку касается вторичных половых признаков. Напомним, что опасения по поводу своей внешности, ее соответствия тому эталону, на который равняется группа сверстников, относятся к числу наиболее распространенных и сильных страхов подростков. Не можем удержаться от цитирования еще одного фрагмента из книги Ди Снайдера. «Став подростком, ты испытываешь ежеутренние мучения у зеркала. Какой еще подарочек преподнесла тебе Мать-природа сегодня? Тело и лицо, к которым ты уже притерпелся, вдруг начинают изменяться с чудовищной скоростью. Порой ты уверен, что Мать-природа — настоящая садистка, потому что иначе она бы не влепила тебе на лоб этот прыщ, его же видно за сто километров, это же вообще не прыщ, это рог растет! Только этого еще не хватало! Причем прыщ вылезает непременно в тот день, когда у тебя назначено свидание или когда тебе надо зачитывать перед всем классом доклад, или, что удачнее всего, когда должен прийти фотограф, чтобы сделать годовую фотографию класса. А потом ты приходишь домой и обнаруживаешь очередной — здоровый и красный. Господи милостивый! Да сколько же еще это может продолжаться» (1997, с. 29—30).

По данным известного отечественного психолога Е. Т. Соколовой, подростки, особенно сильно недовольные своей внешностью, входят в группу риска психических заболеваний и эмоционально-личностных расстройств.

Существует распространенная точка зрения, напрямую связывающая описанные выше проблемы подросткового возраста с пубертатным периодом, половым созреванием, Однако чрезвычайно важно рассматривать эту линию развития в более широком контексте, включающем не только биологические, но и психологические, и социальные аспекты, потому что только такой контекст даст возможность понять, почему у детей, воспитывающихся вне семьи, проблемы, связанные с сексуальным развитием, оказываются столь акцентированными. Глубоко и тонко анализирует эту проблему Л. И. Божович. «В этот период впервые появляется и становится предметом сознания и переживания подростка новая и очень мощная биологическая потребность — половое влечение. Безусловно, депривация этого влечения может фрустрировать подростка и тем самым объяснить некоторые особенности его самочувствия и поведения. Вместе с тем надо учитывать, что половое влечение, так же как и все другие биологические потребности человека, приобретает в процессе развития качественно иной, опосредствованный характер. Так же как, например, потребность в раздражителях, необходимых для развития мозговых систем, сначала становится потребностью во внешних впечатлениях, а затем потребностью в активной познавательной деятельности, так же и половое влечение в ходе своего развития приобретает форму человеческой любви. Возникая в пубертальный период, оно входит в структуру уже существующих у подростка психологических новообразований (разнообразных интересов, нравственных и эстетических чувств, взглядов и оценок), формируя вместе с ними такого рода отношение к другому полу, в котором половое влечение, как правило, не занимает доминирующего положения… Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определяют развития прямо; они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологических новообразований» (1979 б, с. 24).

Мы столь подробно процитировали данный фрагмент, поскольку в нем с предельной ясностью выражены разделяемые нами теоретические представления о развитии мотивационной сферы, которые позволяют понять манифестируемую гиперсексуальность воспитанников интерната. В этом научном контексте она объясняется не тем, что у них половое влечение просто биологически более сильное (есть устойчивая тенденция связывать сексуальную распущенность воспитанников с плохой наследственностью: «Что вы от него/нее хотите — мать-то проститутка»), не с тем, что не сформированы необходимые внутренние запреты, табу (как нам нередко говорили работники интернатов: «Да они просто не знают, что можно, а что нельзя»), и не с «плохими примерами», виденными ими в детстве. Суть состоит в том, что у подростка из интерната к моменту полового созревания часто не оказывается психологических новообразований — интересов, ценностей, нравственно-эстетических чувств, — которые могли бы по силе и значимости конкурировать с пробудившимся половым влечением. Неопосредованное культурными психологическими структурами, половое влечение становится у такого подростка «некультурной» потребностью, абсолютно доминирующей в отсутствие конкуренции.

Интересно посмотреть, как сексуальная сфера входит в «образ Я» подростка. Как уже отмечалось (см. табл. 2.7), если в обычной школе высказывания о своей привлекательности для сверстников противоположного пола, своей сексапильности встречаются очень редко то в интернате они едва ли не самые распространенные. Поскольку «образ Я» является ценностно-дифференцирующим образованием, то само включение в него характеристик своей сексуальной привлекательности означает, что подросток именно через эти характеристики определяет и собственную ценность, и свое отличие от других людей. Важность сексуального аспекта «образа Я» объясняется, в частности, тем, что позволяет воспитанникам интерната повысить представление о собственной ценности — в сексе ведь они ничем не хуже других. Именно поэтому, рано вступая в половые связи, они не только не стыдятся, но гордятся ими. Если же по каким-то причинам юноша или девушка «оказываются невостребованными» как сексуальные партнеры, это становится поводом для серьезных переживаний.

Опишем такой случай. Один из воспитателей детского дома был обвинен в сожительстве с семиклассницей. Девочка нисколько не отрицала, а, напротив, всем и каждому с гордостью рассказывала об этой связи. Надо отметить, что воспитатель, о котором идет речь, был молод, красив и очень популярен — буквально любимец всего детского дома. Дело дошло до суда, и все бы могло кончиться плохо, если бы адвокат не потребовал медицинского освидетельствования девушки, которая оказалась девственницей. Впоследствии она и сама признала, что рассказы об интимной связи с воспитателем позволяли ей всем доказать, что она не хуже других.

Отечественный психолог Т. И. Юферева провела в интернате специальное исследование, посвященное изучению представлений подростков 13—15 лет о современных мужчинах и женщинах, что, по мнению автора, отражало их взгляды на маскулинность/феминность. В этих представлениях воспроизводились мнения подростков о мотивах поведения, ценностных ориентациях, идеальных моделях поведения мужчин и женщин, их негативных характеристиках. Для этого Т. И. Юферева, в частности, проанализировала сочинения подростков из интерната и из обычной школы на тему «Какими я представляю себе современных мужчин и женщин» (см. Психическое развитие воспитанников детского дома, 1990). В инструкции специально подчеркивалось, что описывать следует обыкновенных мужчин и женщин, а не литературных персонажей, героических личностей и т. п. Контент-анализ полученного материала позволил выявить восемь категорий, в которых проявлялось понимание подростками маскулинности/фемининности:

1) внешность;

2) отношение к людям (независимо от их пола);

3) отношение к женщине (мужчине);

4) деловые, профессиональные качества;

5) интеллект, способности;

6) традиционное понимание маскулинности (сила, смелость, воля) и феминности (нежность, мягкость, уступчивость);

7) роль женщины/мужчины в семье (жена, мать, муж, отец);

любовно-сексуальные отношения.

Результаты вывели существенные различия между подростками из массовой школы и из интерната. Начнем с описаний подростками «современного мужчины». Обнаружилось, что для первых в современном мужчине наиболее значимы его роли как отца, мужа (эта категория высказываний по частоте ее использования имеет высший, первый, ранг): «Я считаю, что мужчина должен быть главой семьи во всем (приятно видеть мужчину, стоящего в очереди в магазине, относящего вещи в прачечную). Он также должен заниматься воспитанием детей, должен быть наглядным примером для них». Воспитанники интерната пишут об этом очень редко.

У воспитанников интерната в описании мужчины на первом месте отношение к другим людям (независимо от их пола): «Мужчина в моем представлении такой: он должен быть порядочным, отзывчивым к окружающим его людям» и характеристики внешности: «Современный мужчина должен быть аккуратным, прилично одетым, высоким, широкоплечим». У семейных детей эти категории встречаются существенно реже.

В обеих группах подростков достаточно высокий ранг (III—IV) имеют также высказывания об интеллекте, способностях мужчины: «Я никогда не полюблю мужчину, который не будет умным. За ум я ему прощу все».

Автор на основании анализа материала выделяет два эталона маскулинности — положительный и отрицательный, содержание которых различно у подростков из семьи и интерната. У подростков из семьи положительный эталон включает большое количество разнообразных эмоционально насыщенных характеристик (образованный, интеллигентный, смелый, с твердым характером, деловой, умеющий держаться в обществе, занимающийся каким-либо видом спорта, разбирающийся в современной музыке и увлекающийся ею и др.). В то же время отрицательный эталон — беден, эмоционально нейтрален и по сути дела воспроизводит мнения взрослых.

У воспитанников интерната — картина обратная. Положительный эталон беден, схематичен и в основном состоит из моральных требований и требований к внешности: «Мужчины должны быть сильными смелыми, добрыми. Не должны употреблять спиртные напитки. Мужчина должен ухаживать за женщиной, особенно если он женат, и не допускать такого, чтобы женщину ударить. Он должен быть сдержанным, не ругаться». Отрицательный эталон, напротив, эмоционально насыщен, разнообразен, предельно конкретен. Стержнем отрицательного эталона для подавляющего большинства воспитанников является алкоголизм: «Я бы хотел видеть мужчин спортсменами, красивыми, сильными, хорошо одетыми. Не хотел бы видеть пьяными, грязными, которые, кроме водки, все забыли».

Представления о современной женщине строятся у воспитанников школы-интерната в той же логике, что и образ мужчины. Описываются характер, отношение к другим людям, внешность. Этот образ дополняется описанием женщины как жены и матери:

♦ «Я хотел бы видеть женщину доброй духом с вечной улыбкой»;

♦ «Женщина должна быть красивой, стройной, длинноволосой, следить за своим внешним видом»;

♦ «Бывает, у некоторых женщин есть ребенок, ходит грязный, неумытый. А есть женщины, которые без мужа, а ребенок чистый, умытый, хорошо учится».

Для семейных детей в образе женщины представление о ней как о жене и матери выступает на первый план. Значимы также эрудированность, интересы, ум, внешность и отношение к другим людям:

♦ «Мне хотелось бы видеть такую женщину, которая смогла бы создать в семье радостную, непринужденную обстановку, была бы настоящим другом и помощником своего мужа»;

♦ «Мать, сестра, жена — добрый советчик, внимательная домохозяйка»;

♦ «Женщина — умная, хорошо разбирается и любит музыку, хорошо танцует, модно, красиво, элегантно одевается, воспитывает детей, ходит в кино и театры, много читает, умеет вкусно готовить, шить и вязать».

Воспитанники интерната в качестве негативных характеристик современной женщины, так же как и у мужчины, выделяют алкоголизм, а также плохое выполнение родительских обязанностей:

♦ «Не хочу, чтобы молодая женщина курила и тем более пьянствовала»;

♦ «Женщину я хотел бы видеть красивой, некурящей, непьющей, любящей семью».

У учащихся массовой школы практически все отрицательные характеристики женщины относятся к ее внешнему облику:

♦ «Размалеванная пава»;

♦ «Одевается так же, как мужчины».

Таким образом, у подростков из массовой школы в представлениях о современных мужчинах и женщинах большое место занимает семейная жизнь, причем эти представления наполнены множеством конкретных позитивных характеристик. У воспитанников интерната в описаниях современных мужчин и женщин все, что связано с семьей, занимает значительно более скромное место, соответствующие описания к тому же отличает, с одной стороны, бедность, абстрактность и схематизм положительных характеристик, а с другой — детализированность и эмоциональная насыщенность отрицательных.

В представлениях о маскулинности/феминности у воспитанников интерната, как в зеркале, отражается ключевое для нормального становления гендерной идентичности обстоятельство — отсутствие адекватных образцов для идентификации. При этом если модели поведения (прежде всего профессионального) мужчин и женщин воспитанники еще могут найти, наблюдая поведение окружающих их взрослых, то образцы реального поведения мужа и жены, матери и отца им просто неоткуда взять. Специалисты в области семейной психологии подчеркивают, что люди в своей семье, как правило, воспроизводят модель родительской семьи, повторяя в поведении — прямо или «с точностью до наоборот» — отцовскую и/или материнскую модель. Нельзя отделаться от впечатления, что в приведенных выше высказываниях подростков из интерната отрицательные черты современных мужчин и женщин почерпнуты из жизни родительской семьи и ближайшего социального окружения. Нельзя сбрасывать со счетов и то, что, обсуждая друг с другом свою жизнь, они так или иначе обменивались своим опытом жизни в семье, который у таких детей почти неизменно отрицательный.

В исследованиях Т. И. Юферевой, проводившихся в 80-х годах XX века, изучались прежде всего осознаваемые и вербализованные представления подростков о некоторых типичных мужских и женских чертах характера и моделях поведения.

Интересно сопоставить эти данные с результатами изучения гендерной идентичности, представленными в недавней работе Е. А. Сергиенко, А. Н. Пугачевой (2002). Авторы изучали девушек 14—17 лет, выросших в семье и в детском доме. В работе использовались как вербальные методики, так и рисуночные. По мнению авторов, это позволяет соотносить представления о женской роли, материнстве, будущей семейной жизни на осознаваемом и неосознаваемом уровнях. Результаты этого исследования в целом подтвердили данные, полученные Т. И. Юферевой. Был обнаружен также ряд новых фактов. У большинства девочек из детских домов наблюдается фемининный тип гендерной идентичности (55%), у 40% — андрогинный. Другая картина у девочек из семей: 45% — андрогинный, 30% — феминный, 25% — маскулинный тип гендерной идентичности.

По мнению авторов, именно андрогинный тип гендерной идентичности является наиболее адаптивным, поскольку сочетание маскулинных и феминных черт позволяют человеку проявлять большую гибкость и пластичность в поведении, использовать различные стратегии для жизненных проблем. Авторы считают также, что требования современного общества способствуют большей маскулинизации поведения. С этой точки зрения, девочки-подростки из семьи, по полученным авторами результатам, в большей степени соответствуют современным требованиям: они стремятся стать более независимыми, напористыми, самодостаточными, сильными. Такая маскулинизированность гендерных установок, проявляющихся на вербальном уровне, сочетается с высокой выраженностью у них феминных черт, что особенно ярко проявляется в рисунках. Девочки-подростки, выросшие в условиях семейной депривации, напротив, имеют более феминизированные гендерные установки, которые проявляются на вербальном уровне, на фоне более низкой выраженности у них феминных черт, что проявляется в рисунках. В их рисунках отмечается высокий показатель дисгармоничных признаков (50% девочек-сирот ограничились изображением своих портретов, тогда как все 100% девочек из семьи нарисовали себя целиком). Авторы связывают это с наличием социально-ролевых конфликтов и нарушением развития «образа Я». Склонность к игнорированию своей женственности, неумение раскрыть свою сексуальность сочетаются у девочек-сирот со стойкой заниженной самооценкой, несформированностью «образа Я», особенно в его полоролевом аспекте.

Предыдущая26Следующая

Ссылки

статьи

Ефтич З., Вучкович М., Младенович М.
Интеграционные тенденции и проблема европейской идентичности // Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». — 2011. — № 2 (март — апрель).
Костина А. В.
Национально-культурная идентичность в ситуации диалога культур // Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». — 2011. — № 6 (ноябрь — декабрь).
Скородумова О. Б.
Национально-культурная идентичность в России в условиях становления информационного общества // Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение». — 2010. — № 4 — Культурология.

Идентичность в Викисловаре

интернет-ресурсы

Центр изучения проблем гражданства и идентичности. Проект Института Философии РАН, посвященный специфике гражданства и национальной идентичности в условиях глобализации
Идентичность. Патриоты и потенциальные эмигранты. Социологическое исследование службы «Среда», основанное на всероссийском репрезентативном опросе (Фонд «Общественное мнение»).

Нормативный контроль

GND: 4072712-9