Эмоциональное развитие
Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами, не влияло на становление его личности. Лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и заниженные представления о себе; чтобы это произошло, в семье должна быть особая атмосфера недовольства и высокой требовательности. И, наоборот, в обстановке захваливания и восхищения вырастают дети с непомерно высокой даже для дошкольного возраста самооценкой; их тоже мало. Все эти случаи — результат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собственного эмоционального опыта.
С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше зависит от опыта, который он приобретает вне дома
.
Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются более осознанными: уроки, природные явления, отношения между сверстниками. Страх может принимать форму тревоги
или
беспокойства
.
Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей
в посещении ребенком школы.
Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний
, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось
осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.
В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов, каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности
, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. В дальнейшем эти образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности, и влиять на развитие
самооценки
ребенка, его
уровня притязаний
. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется
логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний
.
Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Хотя внешние события, ситуации, отношения
составляют содержание переживаний, они преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: «четверка» для одного — источник бурной радости, для другого — разочарования и обиды. С другой стороны, внутренняя жизнь влияет на поведение и на канву событий, в которые включается ребенок.
Дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения
. Появляется
смысловая ориентировочная основа поступка
— звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это
интеллектуальный момент
, позволяющий оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и отдаленных последствий. Но одновременно это и
момент эмоциональный
, поскольку определяется личностный смысл поступка, вероятные переживания. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.
Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.
Чувства. Учебная деятельность изменяет содержание чувств младшего школьника и определяет общую тенденцию их развития — большую осознанность и сдержанность.
Изменение эмоциональной сферы вызвано тем, что с приходом в школу горести и радости ребенка определяют не игра и общение с детьми в игровой деятельности, не сказочный персонаж или сюжет, а процесс и результат его учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и оценка учителем его успехов и неудач, отметка и связанное с ней отношение окружающих.
Положительные чувства возникают теперь от решения интеллектуальной задачи
, и
в процессе соперничества
. Продолжает развиваться сюжет ролевых коллективных игр в плане отражения разнообразных сторон общественной жизни. По мере усложнения сюжета, отражения в нем разных взаимоотношений между людьми, в процессе разрешения конфликтных ситуаций, возникающих по ходу игры, развиваются
нравственные чувства детей. Однако не следует переоценивать возможности младших школьников. Осознание своих чувств и понимание чувств других у них еще не совершенны
.
Они часто еще не в состоянии правильно воспринимать мимику лица, выражающую то или иное чувство, неверно истолковывают выражение тех или других чувств окружающих, что влечет за собой и неадекватную ответную реакцию ребенка.
Участие в учебной деятельности на уроках и общение с учителем и коллективом в процессе обучения требуют большой сдержанности в чувствах, что первое время дается с трудом. Однако школьные обязанности, требования заставляют вести себя все более сдержанно.
Моторные реакции, выражающие чувства начинают заменяться
речевыми. К III классу заметно развивается речевая
выразительность
, обогащается интонация. Младший школьник начиная с I класса старается справиться с сильным волнением, уже может побороть свои желания, подчиняется требованиям учителя. В целом его
общий эмоциональный тонус, настроение характеризуют жизнерадостность, бодрость, веселое оживление
. Тем не менее, неудовлетворение уровня притязаний в учебной деятельности может привести к аффектам в поведении и при отсутствии внимания учителя закрепляться как отрицательные черты характера (грубость, недоброжелательность и т.д.). Сохраняется также и
большая впечатлительность
. Драматические события, увиденные в театре, кино, пережитые в семье, приводят к страху, испугу и могут длительное время волновать ребенка, отвлекая от учебы.
У младшего школьника проявляется большая дифференцировка в направленности чувств
. Развиваются нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства. К III классу интенсивно формируются
чувства коллективизма в результате удовлетворения потребности в общении, под влиянием жизни в коллективе сверстников, совместной учебной деятельности. В начале обучения все перечисленные факторы влияют через личность учителя, являющегося авторитетом.
У младших школьников начинают интенсивно развиваться интеллектуальные чувства. Активное познание в процессе учебной деятельности связано с преодолением трудностей, успехами и неудачами, поэтому возникает целая гамма чувств
: удивление, сомнение, радость познания и в связи с ними интеллектуальные чувства, ведущие к успеху в учебной деятельности, такие как любознательность, чувство нового. Возникновение интеллектуальных чувств связано с познавательным интересом. В I классе интерес вызывают факторы и события, а значит, для развития интеллектуальных чувств
важно
опираться на яркие представления, наглядность, и тогда радость и удовлетворение возникают у ребенка от проникновения в суть фактов, в причинно-следственные зависимости.
Работа по экспериментальным программам для начальных классов дала возможность поднять теоретический уровень подачи учебного материала и требует большого умственного напряжения, что способствует повышению уровня развития интеллектуальных чувств. И если на этом фоне появляются слишком упрощенные задания, то у ребят возникает чувство недоумения, неудовлетворенности, пропадает стимул познания. Как показывает опыт школы, интеллектуальные чувства учащихся при правильной организации обучения становятся для них потребностью.
Эстетические чувства младшего школьника развиваются в процессе восприятия литературных произведений, причем самым благодатным материалом является поэзия. В исследованиях ряда отечественных психологов подчеркивается, что благодаря этому виду литературных произведений у детей возникает эмоциональное отношение к стихам. Именно в поэзии они чаще улавливают эмоциональный характер, тонко отмечают общий настрой, отношение автора к изображаемой картине. Вместе с тем эстетическая сторона художественного произведения должна выделяться и подчеркиваться педагогами. Только при соответствующем обучении младшие школьники способны дать эмоциональную оценку музыкального произведения. Так же обстоит дело и с восприятием произведений живописи.
Становление учебной деятельности не у всех детей складывается одинаково. Имеются группы детей, испытывающих трудности в обучении, так называемые «группы риска», которые с трудом адаптируются к обучению в школе. Дезаптации могут подвергнуться дети, испытывающие дефицит внимания, леворукие дети, а также дети с эмоциональными нарущениями.
У левшей вхождение в школьную жизнь происходит значительно медленнее и более болезненно, чем у большинства сверстников. Поэтому леворукие первоклассники требуют пристального внимания со стороны учителей, родителей и школьных психологов.
Леворукий ребенок может иметь в школе немало проблем. Однако леворукость является фактором риска не сама по себе, а в связи с теми определенными нарушениями и отклонениями и отклонениями в развитии, которые могут встретиться у конкретного ребенка. Далеко не все леворукие дети, особенно если в дошкольном детстве уделялось внимание их полноценному психическому развитию, будут иметь серьезные проблемы при овладении учебной деятельностью.
Все же справедливым является замечание, что современные школьные программы, ориентированные прежде всего на развитие логико-знаковых, т.е. левополушарных, компонентов мышления, не дают возможность реализовать потенциал леворукого ребенка, имеющего правополушарную ориентацию.
Одной из специфик детей с гиперактивным синдромом является чрезмерная активность, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо. Гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Основной дефект – недостаточность механизмов внимания и тормозящего контроля. Подобные нарушения классифицируются как «синдромы дефицита внимания». Данная форма нарушения считается наиболее распространенной среди детей младшего школьного возраста.
Гиперактивность и недостаток внимания появляются у детей уже в дошкольном возрасте, но в этом возрасте выглядят не столь проблемно, так как частично компенсируются нормальным уровнем развития. Однако поступление в школу содает серьезные трудности, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию внимания.
Гиперактивные дети – это очень трудные дети, которые часто приводят в отчаяние как родителей, так и учителей. В отношении дальнейшего развития таких детей нет однозначного прогноза. У многих серьезные проблемы могут сохранитьсяи в подростковом возрасте, и тогда школьная дезаптация перерастет в социальную. Поэтому с первых дней пребывания такого ребенка в школе психологу необходимо наладить совместную работу с его родителями и учителями.
Одним из наиболее распространенных запросов школьному психологу со стороны учителей, по мнению И. В. Дубровиной, является проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся. Педагоги не знают как вести себя со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревожными. Школьному психологу надо в таких случаях постараться разобраться в возможных причинах таких проявлений эмоциональных переживаний в каждой конкретной ситуации.
Условно можно выделить три группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.
Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывают случаи, когда он проявляет агрессию, но, выделяя данную группу, нужно обращать внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызывающих аффективное поведение.
Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если они страдают – их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.
Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживая свои проблемы, боясь обратить на себя внимание (эти трудности являются личностной составляющей индивидуальности и ее развитие носит психопрофилактический характер данных проблем).
Школьному психологу, работающему с детьми, у которых есть трудности в развитии эмоциональной сферы, на диагностическом этапе необходимо определить особенности семейного воспитания, отношение окружающих к ребенку, уровень его саооценки, психологический климат в классе.
Воля. В процессе обучения ребенку необходимо постоянно действовать в соответствии с требованиями учителя или по образцу.
Воля обнаруживает себя в умении совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия, в формировании дополнительных мотивов-стимулов к слабомотивированной деятельности.
Учебные действия требуют применения волевых усилий. Так, ученик, желая заслужить похвалу учителя, получить хорошую оценку, выполняет упражнение, направленное на научение правильному написанию букв, или учит таблицу умножения, которая сама по себе его не привлекает.
Волевое действие школьника развивается в том случае, если:
1) цели, которых он должен достигнуть в деятельности, им поняты и осознаны; только тогда его действия приобретают целенаправленность;
2) эти цели не являются слишком далеко отсроченными, они видны ребенку — поэтому он должен видеть начало и конец своей деятельности;
3) деятельность, которую ребенок должен осуществлять, является соразмерной его возможностям по уровню сложности — это обеспечивает переживание успеха от ее выполнения уже в самом начале, пред-восхищая достижение цели; поэтому как очень легкие, так и очень трудные задания не способствуют развитию воли, а, наоборот, вызывают либо негативные переживания, либо безразличие, так как деятельность не требует приложения усилий;
4) ребенок знает и понимает способ выполнения деятельности, видеть этапы достижения цели;
5) внешний контроль за деятельностью ребенка постепенно сменяется на внутренний.
Чем больше взрослый доверяет ребенку, расширяет границы его свободы в пределах дозволенного, тем быстрее ребенок приучается действовать самостоятельно, рассчитывать на свои силы. И наоборот, опека всегда затормаживает развитие воли, формирует установку на то, что есть внешний контролер, взявший на себя всю ответственность за действия ребенка.
Произвольность действий, формируясь в процессе обучения, становится новообразованием младшего школьного возраста. Но формирование волевых действий, требующих преодоления внешних или внутренних препятствий, — процесс длительный и сложный
. Во время усвоения знаний, умений и навыков у младшего школьника не только совершенствуется волевой акт, но и формируются волевые качества, причем совершенствование волевого акта в учебной деятельности происходит постоянно потому, что перед ним возникают новые и более сложные цели, к достижению которых он стремится.
В начале обучения цель как первый этап волевого акта возникает в соответствии со словесными указаниями
, которые идут от учителя или получают из учебников и литературы. В ходе психического развития с появлением определенных отношений ученика к себе и к другим и взаимоотношений его с коллективом младший школьник совершает волевой акт уже
в соответствии с собственными потребностями,
интересами, мотивами. Такое развитие потребностно-мотивационной сферы —
важнейшее условие формирования
его волевых поступков и волевых черт характера. Существенной волевой чертой характера является
самостоятельность. Чем младше школьники, тем хуже они умеют действовать самостоятельно. Они способны управлять собой, руководствуясь взглядами и убеждениями (их еще надо сформировать), и поэтому часто подражают другим. В связи с этим учитель и окружающие люди должны показывать им положительные примеры поведения.
Руководящая роль в формировании адекватного поведения школьников принадлежит взрослым. Другой очень важной волевой чертой характера младшего школьника является выдержка. Проявляется сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Позже у младшего школьника возникает умение сдерживаться, подчиняясь режиму и распорядку, самостоятельно организуя выполнение домашних заданий и своего досуга. У него также проявляется и противоположная сдержанности — импульсивность как результат повышенной эмоциональности. В этом возрасте проявляется в отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители. К III классу она встречается у детей уже реже. Вместе с тем в некоторых случаях импульсивность становится индивидуальной особенностью ребенка.
Настойчивость как важнейшая волевая черта развивается к III классу и позволяет учащимся добиваться успеха в учебе даже при больших трудностях. Ярче всего эта черта проявляется при выполнении домашних заданий, на уроках труда, во время уборки класса, школьного помещения, двора.
Большинство детей, правда, не проводят эту границу, считая себя настойчивыми, но не упрямыми.
Упрямство
в младшем школьном возрасте может проявляться как протестная или защитная реакция, особенно в тех случаях, если учитель слабо мотивирует свои оценки и мнения, делает упор не на достижениях и положительных качествах ребенка, а на его неуспехах, просчетах, отрицательных чертах характера,
