Характеристика детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
Илляшенко Екатерина Александровна
Характеристика детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого имеется стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного мозга (С. Я. Рубинштейн. Психология умственно отсталого школьника.)
Умственная отсталость — это задержка или неполное развитие психики, которое обнаруживается в возрасте до 3 лет. Приоритетной задачей в работе с умственно отсталыми детьми становится их социальное развитие в целом, а не только систематическое обучение.
Ожидаемым итогом всех профессиональных усилий при систематической помощи родителей является социализация умственного отсталого ребёнка.
Дети с умеренной степенью умственной отсталости (F-71)
составляют примерно 10% от всего числа выявляемых в населении
умственно отсталых. Умеренная умственная отсталость — средняя степень психического недоразвития. Ее этиологией могут быть как наследственные дефекты, так последствия перенесенных органических повреждений головного мозга. Она характеризуется главным образом несформированными познавательными процессами. У них нарушена координация, точность и темп движений. Движения замедленны, неуклюжи, что является помехой формированию сложного механизма бега и прыжков. Грубые дефекты моторного недоразвития могут воспрепятствовать формированию навыков самообслуживания,требующих тонких движений пальцев: при шнуровании ботинок, застегивании пуговиц, завязывании ленточек. Большинство отстающих в развитии нуждаются в постоянной помощи во многих домашних делах, а некоторые из них и в надзоре. У всех наблюдается расстройство внимания. Оно с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью. Крайне слабое активное внимание препятствует достижению поставленной цели. У детей с умеренной умственной отсталостью запас сведений и представлений весьма ограничен. Они с трудом оперируют имеющимися представлениями. Мышление у них конкретное, непоследовательное, тугоподвижное. Образование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограничено самыми элементарными обобщениями. Их можно научить группировать одежду, животных и т. д. Устанавливать различия им удается только на конкретных предметах. Составить связный рассказ по сюжету самой элементарной картинки не удается.
Речь таких детей имеет нарушения. У них медленно, запаздывая на 3—5 лет, развиваются понимание и использование речи, а окончательное ее формирование ограниченно. Развитие речи обычно соответствует степени умственной отсталости. При этом ребенок понимает речь собеседника весьма ограниченно, удовлетворительно улавливая интонациям, жесты и мимические движения. В редких случаях речь ребенка представляет поток бессмысленных штампов, произносимых в услышанной ранее интонации (эхолалическая речь)
. Происхождение этого нарушения связывают с преимущественными поражениями лобной доли коры головного мозга или с гидроцефалией
(Симпсон т. п., 1925)
. У 20%
умеренно умственно отсталых детей речь не появляется вовсе, что связывают с поражением речевых зон коры головного мозга.
Дети с тяжёлой степенью умственной отсталости (F-72)
. Овладевает лишь навыками самообслуживания и простейшими трудовыми операциями, эти дети часто направляются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения. Причины в основном органические. Сочетается с выраженными моторными нарушениями. Сходно с
умеренной умственной отсталостью. Возможно развитие коммуникативных навыков.
На фото представлены направления коррекционной работы с детьми данной категории.
Особенности психического развития умственно отсталых детей
Умственная отсталость – это стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения ЦНС (в первую очередь коры головного мозга) в пренатальном, интранатальном или раннем постнатальном периоде. Клиническими исследованиями установлено, что при умственной отсталости ведущим симптомом является диффузное поражение коры больших полушарий головного мозга.
Также могут быть нарушены нейродинамические процессы в коре головного мозга. Диффузное поражение коры может также сочетаться с отдельными локальными более глубокими повреждениями коры. Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации, времени наступления. Разнообразие и разная глубина повреждения обуславливает разнообразие нарушений познавательной деятельности детей с умственной отсталостью.
Проблемами изучения, воспитания, обучения, а также социально-трудовой адаптации детей с нарушением интеллектуального развития занимается наука – олигофренопедагогика. Термин, обозначающий науку, связан с устаревшим названием данной категории детей – олигофрены, где олиго обозначает малый, а френ – ум. Термин был введен Крепелином, широко использовался на протяжении всего 20 века, но в настоящее время считается устаревшим, так как был признан оскорбительным для данной категории людей. Термин умственная отсталость предполагает некоторую возможность развития для данной категории детей и соответствует англоязычному термину «mental retardation».
Причины возникновения умственной отсталости могут быть как экзогенными, так и эндогенными.
Среди экзогенных причин наибольшее влияние принадлежит инфекциям пренатального периода: краснухе, гриппу, токсоплазмозу, сифилису. Употребление матерью алкоголя и наркотиков во время беременности также может быть причиной рождения умственно отсталого ребенка. Психические травмы, перенесенные матерью во время беременности, иногда могут быть причиной умственной отсталости у ребенка, особенно в том случае, если эти травмы очень интенсивны. Определенную опасность представляют и физические травмы, которые могут наступить в результате ДТП или избиения беременной женщины, и в некоторых других случаях.
Родовой травматизм также является отягчающим обстоятельством для возникновения различных аномалий развития, в том числе, и умственной отсталости (стремительные роды с обвитием шеи ребенка пуповиной, затяжные роды с асфиксией, щипцовые роды, при которых, по некоторым данным, только 25% детей развиваются нормально, кровоизлияния в желудочки мозга и т.д.).
Среди причин, обусловивших умственную отсталость в раннем постнатальном периоде можно назвать нейроинфекции различной этиологии, грипп, внутричерепные травмы.
К эндогенным причинам относят те, которые вызваны патологической наследственностью или мутациями генов, наступившими во время жизни одного из родителей.
Науке известно более 450 наследственных заболеваний, сопровождающихся умственной отсталостью. К ним относятся и широко известные заболевания, такие, как, например, синдром Дауна и малоизвестные широкой публике синдром Карпентера, синдром Корнелии де Ланге, синдром Рубинштейна-Тэйби, синдром Коффина-Лоури, лепречаунизм, синдром Секеля и т.д. Установлено, что при вступлении в брак умственно отсталых людей и рождения ими потомства, число детей имеющих то же нарушение развития составляет примерно 60%, если больны оба родителя и около 30%, если умственно отсталым является один из них.
Среди факторов, вызывающих мутации генов можно назвать: радиационное облучение, хронический алкоголизм родителей, прием ими наркотиков и токсических веществ. Существенным фактором, способствующем рождению неполноценного ребенка, является также возраст матери. Например, известно, что в случае, когда мать моложе 30 лет на 1000 детей рождается один ребенок с болезнью Дауна; в том случае, когда возраст матери превышает 40 лет, это сочетание составляет 1 к 40.
По глубине дефекта умственная отсталость, в соответствии с Международной классификацией болезней последнего, 10-го пересмотра (МКБ-10) подразделяется на четыре степени:
— легкая умственная отсталость;
— умеренная умственная отсталость;
— тяжелая умственная отсталость;
— глубокая умственная отсталость.
При умственной отсталости легкой степени коэффициент интеллектуальности (IQ) находится в диапазоне от 50 до 69 единиц (у взрослых психический возраст составляет 9 – 12 лет). Люди с легкой умственной отсталостью приобретают речевые навыки с некоторой задержкой, но большинство из них способно использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу. Достигают полной независимости в сфере ухода за собой, в практических и домашних навыках. Основные затруднения наблюдаются в сфере школьной успеваемости, программу общеобразовательной школы освоить не могут. Тем не менее, многие взрослые способны работать, поддерживая хорошие социальные взаимоотношения и внося посильный вклад в благосостояние семьи.
При умеренной умственной отсталости коэффициент интеллектуальности находится в диапазоне 35-49 (у взрослых психический возраст составляет 6 – 9 лет). Наблюдается выраженное отставание в развитии навыков самообслуживания и моторики, но в большинстве случаев, лица, относящиеся к этой категории, поддаются обучению и со временем достигают некоторого уровня независимости, освоив навыки, необходимые для самообслуживания и адекватного общения, овладевают умением читать и понимать несложные тексты, основами письма и счета. Однако, вести вполне самостоятельный образ жизни взрослые с умеренной умственной отсталостью, как правило, не способны. Чтобы жить и работать вне специализированных учреждений, они нуждаются в большей или меньшей поддержке со стороны родственников или лиц, их заменяющих.
Тяжелая умственная отсталость по клинической картине во многом сходна с умеренной степенью, но отличается от нее более низким коэффициентом интеллектуальности, который находится в пределах от 20 до 34 единиц (психический возраст у взрослых 3 – 6 лет) и наличием выраженной степени моторного нарушения. Такая степень умственной отсталости, как правило, влечет за собой постоянную потребность в поддержке и исключает возможность обучения в любом виде учебных заведений.
При глубокой степени умственной отсталости коэффициент интеллектуальности ниже 20 (у взрослых психологический возраст менее трех лет), что означает весьма ограниченные способности к пониманию и выполнению даже простейших инструкций. Большинство таких больных неподвижны или резко ограничены в движениях, страдают недержанием мочи и кала, в лучшем случае с ними возможны лишь самые простые формы невербальной коммуникации. Они не способны заботится о своих элементарных потребностях, и нуждаются в постоянной помощи и надзоре.
Помимо представленной типологии, опирающейся на психометрическое исследование интеллекта и определяющей возможности дальнейшей социально-трудовой реабилитации умственно отсталых людей, существует еще одна типология. Она предусматривает подразделение умственной отсталости в зависимости от глубины дефекта на три степени: дебильность, имбецильность и идиотия.
Дебильность – наиболее легкая степень умственной отсталости. (IQ — 50-69 условных единиц), т.е. соответствует легкой степени умственной отсталости по МКБ-10. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы не позволяют детям с такой степенью умственной отсталости овладеть программой общеобразовательной школы. Умственная отсталость в степени дебильности часто сочетается с нарушением фонематического слуха, что влечет за собой общее недоразвитие речи. Поэтому у таких детей достаточно часто встречается дефектное произношение, аграмматизмы и другие нарушения речевого развития. Ввиду недоразвития аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, а также часто встречающегося органического поражения в теменно-затылочных долях левого полушария большие трудности представляет и овладение счетом и другими математическими операциями.
Поэтому изучение и усвоение учебного материала по любому предмету школьной программы для детей с дебильностью чрезвычайно сложно. Например, овладевая письменной и устной речью, понятием числа и навыками счета, они испытывают значительные затруднения в понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым выражением. Отсутствие умения устанавливать адекватные причинно-следственные отношения приводит к серьезным затруднениям в решении даже простых арифметических задач.
Соматические нарушения, общая физическая ослабленность, нарушения тонкой моторики, свойственные большинству детей с умственной отсталостью в степени дебильности, а также особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения, в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности. Однако, оканчивая вспомогательную школу, лица с дебильностью становятся самостоятельными гражданами, т.е. несут ответственность за свои поступки, овладевают профессиями, не требующими высокой квалификации, имеют право быть владельцами жилья и другой недвижимости. Дети с легкой степенью умственной отсталости составляют примерно 75-80% среди всех умственно отсталых детей.
Имбецильность является более тяжелой по сравнению с дебильностью степенью умственной отсталости. (IQ от 20 до 50). По МКБ-10 ей соответствуют умеренная и тяжелая степени. Дети этой категории обладают определенными возможностями овладения речью, усвоения отдельных несложных трудовых навыков. Однако их словарный запас крайне беден. Они понимают чужую речь, мимику и жестикуляцию только в пределах их постоянного обихода.
Наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, моторики и эмоционально-волевой сферы делает часть этих детей практически не обучаемыми даже во вспомогательной школе. В правовом отношении эти дети, так же как и дети с идиотией, являются недееспособными, и над ними устанавливается опека родителей или лиц, их заменяющих. Вместе с тем, для относительно сохранной части детей, относящихся к этой категории, учеными-дефектологами разработана специальная программа, предусматривающая овладение навыками письма, чтения, счета, а также простейшими трудовыми навыками. Их количество — примерно 15% случаев умственной отсталости.
Идиотия – самая тяжелая степень умственной отсталости. (IQ менее 20 единиц). Соответствует глубокой степени умственной отсталости по МКБ-10. У детей с идиотией практически отсутствует речь, они не узнают окружающих, выражение лица бессмысленное, внимание почти ничем не привлекается. Отмечается резкое снижение всех видов чувствительности. Если начинают ходить, то очень поздно, движения при этом плохо координированы. На чужую мимику и жестикуляцию не реагируют.
Они неопрятны в естественных отправлениях и неспособны к самообслуживанию. Иногда наблюдаются стереотипные движения – маятникообразные раскачивания головой или туловищем из стороны в сторону. При наиболее легких случаях отмечается умение смеяться и плакать. Иногда могут понимать чужую речь бытовой направленности или мимику и жесты, обращенные к ним. В том случае, когда развивается экспрессивная форма речи, активный словарь ограничен несколькими десятками слов. Дети с диагнозом идиотия не подлежат обучению и являются недееспособными.
В тех случаях, когда родители не могут создать такому ребенку благоприятные условия дома, дети, с согласия родителей, помещаются в специальные учреждения – детские дома для глубоко умственно отсталых детей. По достижению 18 летнего возраста их переводят в специнтернаты для психохроников. В последнее время появилась возможность частичной реабилитации таких детей в региональных реабилитационных центрах, действующих по типу дневного стационара. Общее количество таких детей – примерно 5% от всех умственно отсталых.
Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни существенно отличается от развития нормальных детей. У многих детей с врожденной формой умственной отсталости задерживается развитие прямостояния, т.е. держать голову, сидеть, стоять, ходить они начинают значительно позднее нормально развивающихся сверстников. Эта задержка может быть довольно существенной и захватить не только первый, но и второй год жизни ребенка.
Практически у всех умственно отсталых детей младенческого возраста наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая инертность при крикливости, беспокойстве, раздражительности и двигательной расторможенности. В дальнейшем у них не возникает интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременный переход к общению с взрослым на основе совместной деятельности с игрушками, не возникает жестовое общение с взрослым, свойственное нормально развивающемуся ребенку в доречевом периоде.
Умственно отсталый ребенок в раннем возрасте имеет существенные отклонения в психическом и речевом развитии. Речь, своевременно, как правило, не появляется. Предметно-манипулятивная деятельность не развивается ввиду отсутствия интереса к предметам, окружающим ребенка, и недостаточной сформированности умения удерживать их в руке. Но, в то же время, тенденции развития такого ребенка те же, что и у нормально развивающегося сверстника. При правильной организации жизни умственно отсталого ребенка, предполагающей возможно более раннее начало специальных занятий по коррекции, многие дефекты развития могут быть корригированы и предупреждены.
Перцептивные действияу умственно отсталых детей начинают формироваться после 3-х лет. На основании появившегося к этому времени интереса к игрушкам, возникают простейшие представления об их свойствах и отношениях: цвете, форме, величине. Однако только половина умственно отсталых детей к 6-7 годам достигают уровня развития восприятия характерного для нормально развивающегося трехлетнего ребенка.
Наглядно-действенное мышление, тесно связано с процессом восприятия и является важной стороной чувственного познания мира. Для умственно отсталых дошкольников характерно отставание в сроках и темпе его развития. Даже к 6-ти годам не все умственно отсталые дети могут самостоятельно собрать матрешку, пирамидку, выполнить другие задания, требующие перемещения, использования или изменения предмета. В отличие от нормальных детей, у умственно отсталых без специального обучения наглядно-действенное мышление с возрастом почти не развивается. А возможность решения наглядно-образных задач у них фактически отсутствует до конца дошкольного возраста.
Элементарное словесно-логическое мышление у умственно отсталых дошкольников появляется поздно, развивается замедленно и имеет качественное своеобразие.
Игра в норме возникает на базе определенным образом сложившейся предметной деятельности. У умственно отсталого ребенка такая деятельность к началу дошкольного периода не складывается и поэтому является совершенно естественным тот факт, что игровая деятельность в этом возрасте не появляется. Действия с предметами остаются на уровне манипуляций, интерес к игрушкам оказывается кратковременным и нестойким, побуждаемым только их внешним видом.
Даже в возрасте после пяти лет подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью у умственно отсталого ребенка дошкольного возраста является не игровая, а предметная деятельность. Без специального обучения у умственно отсталого ребенка в игре не развивается речь. Отсутствует и планирующая и фиксирующая речь, и даже сопряженная.
Продуктивная деятельность у умственно отсталых дошкольников вне специально организованного обучения практически не возникает: не проявляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. Если дети посещают обычный детский сад, то рисунок может появиться, но он будет подражателен, фрагментарен, будет представлять собой графический штамп, не отражающий реального предмета. Умственно отсталые дети этого возраста практически не используют в своих рисунках цвет, если их этому специально не учить.
Элементы трудовой деятельности (прежде всего навыки самообслуживания) у умственно отсталых детей начинают формироваться под влиянием требований окружающих. Этот процесс требует значительных усилий со стороны родителей и воспитателей. Поэтому во многих семьях идут по пути наименьшего сопротивления: родители сами раздевают и одевают ребенка, умывают, кормят. Такие дети оказываются совершенно беспомощными в отсутствие родителей. Но есть и другие семьи, где родители пытаются ставить перед ребенком посильные задачи и проявляют настойчивость в их достижении.
В этом случае, дети овладевают простейшими навыками самообслуживания. Однако характер даже сформированного навыка у умственно отсталых детей имеет своеобразие. Движения детей, связанные с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или, наоборот, суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена рассогласованность движений обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Страдает и характер каждого отдельно взятого движения.
Развитие речи у умственно отсталых дошкольников существенно отличается от нормы. Отставание в развитии речи возникает у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Поскольку у таких детей отсутствует потребность в общении, не формируется предметная деятельность, снижен интерес к окружающему, то и речь своевременно не появляется. Помимо этого отмечается несформированность фонематического восприятия и недостаточное развитие артикуляционного аппарата. Многие умственно отсталые дети начинают говорить только после 3-х лет. А первые фразы у них появляются к 6-ти годам. Однако, с точки зрения развития речи умственно отсталые дошкольники представляют собой весьма неоднородную группу.
Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью, и дети с формально достаточно хорошо развитой речью. Во втором случае уровень развития речи не является диагностическим показателем, так как дети плохо понимают обращенную к ним речь, не могут ответить на вопросы, связанные с осмыслением произносимого. Речь таких детей носит подражательный характер и базируется, в первую очередь, на хороших возможностях памяти. У подавляющего числа умственно отсталых детей речь к концу дошкольного периода отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений, одной из характерных особенностей является нарушение согласования числительного с существительным.
Долгое время сохраняется ситуационное значение слова, т.е. даже знакомое слово не воспринимается вне знакомой ситуации. Во многих случаях наблюдается эхолаличная речь. Таким образом, речь у этой категории детей настолько слабо развита, что не может осуществлять свою важнейшую функцию – коммуникативную. В целом, без специального дошкольного обучения и воспитания, умственно отсталые дети достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями.
Личность умственно отсталого ребенка формируется также с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и качественно. К началу дошкольного возраста, когда нормальный ребенок 3-х лет начинает осознавать свое «Я», у умственно отсталого ребенка еще нет никаких личностных проявлений, его поведение носит непроизвольный характер. Первые проблески самосознания появляются после 4-х лет, когда у ребенка появляется некоторый интерес к окружающему и формируются элементарные действия с предметами.
Первые проявления своего «Я» связаны, как правило, с негативной эмоциональной реакцией ребенка в ответ на замечания или порицание взрослых. Систематическое переживание неуспеха ведет к формированию патологических черт личности – к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости, агрессивности, или, наоборот, заискиванию перед взрослым или более сильным. Появляется или угодливость, или негативизм и озлобленность.
При общении со сверстниками без аномалий развития умственно отсталые дети оказываются отвергнутыми, так как не понимают игровую ситуацию и ограничены в средствах общения. Желание самоутвердиться, характерное для старших дошкольников, приобретает у них патологические формы. С одной стороны, они становятся озлобленными и могут вести себя жестоко по отношению к более слабым. А с другой стороны, развивающийся комплекс неполноценности делает их еще более отверженными в среде сверстников. В целом в поведении умственно отсталых дошкольников превалируют сиюминутные желания и импульсивные действия.
Умственно отсталые дети, достигшие 7-ми летнего возраста, могут поступать в специальные школы, которые называются коррекционными, так как обучение в такой школе имеет коррекционную направленность. Оно строится с учетом интеллектуальных возможностей этой категории детей и предполагает обучение их основам наук в объеме 4-5 классов массовой школы. С детьми ведется целенаправленная воспитательная работа и усиленное профессионально-трудовое обучение. К окончанию школы умственно отсталые дети овладевают одной из рабочих профессий, не требующих навыков отвлеченного мышления. Это, например, профессия швеи-мотористки, переплетчика, столяра, сапожника, штукатура т.д.
Контингент учащихся коррекционных школ весьма неоднороден. В основном это дети, имеющие легкую или умеренную степень умственной отсталости с различным сочетанием поражения коры головного мозга и нарушения нейродинамических процессов. По классификации М.С. Певзнер, выделяют пять форм умственной отсталости (олигофрении по ранее применявшемуся обозначению дефекта).
При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности, если задание понятно ему и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.
При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально—волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку отклонения отчетливо проявляются еще и в изменениях поведения (по типу повышенной возбудимости или по типу заторможенности) и снижении работоспособности.
При олигофрении с нарушением функций анализаторов диффузное поражение больших полушарий коры головного мозга сочетается с более глубокими локальными нарушениями. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.
При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. Этим детям свойственно снижение критичности относительно себя и окружающих людей, недоразвитие личностных компонентов, расторможенность влечений.
При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются с изменениями личности по лобному типу. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.
Все дети, страдающие умственной отсталостью, характеризуются стойким нарушением всей психической деятельности. Причем они не только отстают от нормы в развитии, но и имеют глубокое качественное своеобразие как личностных проявлений, так и интеллектуальных возможностей. Поэтому они ни в коем случае не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям младшего возраста.
Однако, умственно отсталые дети, относящиеся к числу обучаемых, могут развиваться. Нарушенные психические функции могут в некоторой степени компенсироваться за счет развития положительных личностных свойств. Чтобы проводить такую работу, необходимо хорошо знать особенности и возможности данной категории детей. И потому такая работа наиболее эффективна в том случае, когда ее осуществляет специально подготовленный педагог в условиях коррекционно-развивающего обучения в специальной школе.
В Украине обучение умственно отсталых детей в специальных коррекционных школах предполагает учет особенностей и недостатков их психофизического развития, сообщение им определенного круга знаний, выработку практических умений, воспитание положительных черт личности и открывает перспективу самостоятельной трудовой жизни и интеграции в общество.
В том случае, когда умственно отсталый ребенок посещает обычную общеобразовательную школу, он нуждается не только в создании адекватных его возможностям условиях обучения, но и в проведении специальных мероприятий, нацеленных на коррекцию возможных личностных отклонений. Дополнительных усилий потребуют также задачи его дальнейшей социальной адаптации
Дети с тяжелой степенью умственной отсталости.
Тяжелая умственная отсталость обычно выявляется и диагностируется рано, до года, или в первые годы жизни ребенка. Глубина поражения ЦНС в этом случае такова, что это проявляется не только на познавательном, но и на моторном, а также психофизическом уровне.
Психомоторное развитие детей с тяжелой умственной отсталостью с первых дней жизни отличается значительным отставанием от нормы: они очень поздно начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить, а также испытывают большие затруднения в переключении движений, смене поз и действий.
Моторная недостаточность обнаруживает себя по-разному у разных групп детей. При умственной отсталости с преобладанием торможения двигательное недоразвитие проявляется в бедности, однообразии движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости.
У детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и беспорядочны, дети затрудняются при необходимости воспроизвести последовательные действия. Поэтому такой ребенок не может сам себя обслуживать. Особенно затруднены у таких детей тонкие, дифференцированные движения: они с трудом учатся самостоятельно шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы. Часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами – либо роняют их, либо сжимают так сильно, что иногда разрушают.
У детей с тяжелым нарушением интеллекта грубо нарушены все стороны психики: восприятие, внимание, память, речь, мышление, эмоционально-волевая сфера. Для них характерно поверхностное глобальное восприятие. Дети не анализируют воспринимаемый материал, не сравнивают и не сопоставляют его с другими объектами. При этом, обиходные, привычные предметы дети воспринимают и различают обычно достаточно хорошо, но при необходимости воспринимать и отличать от других новый предмет, обладающий незнакомыми свойствами, ребенок не справляется с заданием. Он, скорее всего, либо отказывается от выполнения задачи, либо с легкостью решает ее ошибочно.
Внимание детей с тяжелой умственной отсталостью всегда в той или иной степени нарушено. Его трудно привлечь, оно слабоустойчиво, дети легко отвлекаются. Произвольное внимание практически не развито. Возможно привлечение внимания только с помощью ярких новых предметов, но даже в этом случае длительное сосредоточение невозможно. Вместе с тем, при создании благоприятных условий для развития внимания: частой смене видов деятельности, при дозированном преподнесении материала большинство детей достаточно активно включаются в учебный процесс, выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на другой.
Логическая и механическая память у детей с тяжелым нарушением интеллекта не развиты. Вместе с тем, имеются случаи гипертрофированной механической памяти. Такие дети способны запоминать большие объемы материала и воспроизводить его, не осознавая смысла собственных высказываний.
Наиболее резко недоразвитие этих детей проявляется в особенностях их мышления. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач – все это почти непреодолимые трудности для аномальных детей данной категории. Если детям, не прошедшим специального обучения, предложить рассказать содержание простой сюжетной картинки, то они в лучшем случае называют отдельные предметы. Ни расположить картинки по порядку, ни составить по ним сюжетный рассказ, они не могут.
Особенно ярко недостатки мышления проявляются при обучении их грамоте и счету. Некоторые дети могут научиться чтению, однако осмыслить текст большинство из них не в состоянии. Допущенные при попытке пересказа прочитанного ошибки дети не замечают. В ходе воспроизведения прослушанных текстов дети часто добавляют в свои рассказы факты из собственного опыта, не отграничивая новые сведения от имеющихся. Часто передают содержание рассказа таким образом, что основным действующим лицом становится сам ребенок.
Дети с тяжелой умственной отсталостью овладевают порядковым счетом и производят с помощью наглядных средств арифметические действия, но отвлеченный счет даже в пределах первого десятка им, как правило, недоступен. При решении задач с трудом удерживают в памяти условие, не могут установить нужных смысловых связей.
С грубыми нарушениями интеллекта тесно связано глубокое недоразвитие речи. Появление речи обычно очень сильно запаздывает. У многих детей речь появляется только к 6-7-летнему возрасту. Степень поражения речи обычно соответствует уровню общего психического недоразвития. Однако встречаются случаи их расхождения в ту или другую сторону. Иногда хорошая механическая память, присущая некоторым глубоко умственно отсталым детям приводит к тому, что возникает феномен кажущейся богатой речи. Однако такая речь не осмысливается самим ребенком, носит «попугайный» характер с сохранением не только ранее услышанных фраз и речевых штампов, но и интонации. У других детей речь не возникает. Такой дефект резко отрицательно сказывается на умственной деятельности и снижает познавательные возможности ребенка.
В младшем школьном возрасте глубоко умственно отсталые дети еще плохо понимают чужую речь, улавливают только тон, интонацию и отдельные опорные слова, связанные, главным образом с их непосредственными потребностями. В дальнейшем понимание обращенной речи развивается, пассивный словарь растет, но понимание редко выходит за пределы личного опыта детей.
Самостоятельная речь появляется в виде отдельных слов, коротких фраз. Характеризуется недостаточной модуляцией, грубым косноязычием, нарушением структуры слов, аграмматизмами. Отсутствие речи частично компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, словами автономной речи, непонятными для окружающих.
В ходе обучения словарь детей обогащается: они осваивают названия различных предметов обихода, животных, овощей, овладевают названиями действий, относящихся к учебной или бытовой ситуации. Однако, как правило, они связывают слово только с определенным предметом в определенной ситуации.
Для социализации детей с тяжелой умственной отсталостью необходим определенный уровень сформированности коммуникативной функции речи. Однако такие дети часто оказываются не способными к диалогу. Разговор всегда начинает взрослый. Дети долго молчат прежде, чем ответить, или, назвав одно слово, сразу замолкают. Другие, наоборот говорят очень много, но их речь состоит из заимствованных фраз и речевых штампов и редко соответствует ситуации.
Не развита у этих детей также и регулятивная функция речи. Устные указания взрослого, состоящие из нескольких следующих друг за другом распоряжений, детьми младшего школьного возраста практически не воспринимаются. Возможно только пошаговое выполнение инструкций, а также действия, сопряженные с действиями учителя или по показу.
У умственно отсталых детей, страдающих тяжелыми нарушениями интеллекта, существенно изменена эмоционально-волевая сфера. Им свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления. Большинство из них легко поддаются внушению. Но в то же время эти дети упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. Они любят заниматься знакомыми им делами, совершать прогулки в определенном месте, складывать свои вещи определенным образом.
Когда тяжело умственно отсталых детей хвалят, они бурно проявляют свою радость. При порицании часто обижаются, могут быть вспыльчивыми, агрессивными. Однако эмоциональные реакции могут проявляться по-разному, в зависимости от типа нервной системы. Так, для части детей характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Для других, напротив, реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, иногда неадекватные. Вместе с тем, эмоции этих детей не отличаются многообразием и дифференцированностью.
Изучение личностных особенностей детей с тяжелыми нарушениями интеллекта показало возможность определенного роста их самосознания. К 15-16 годам у них может быть сформирована способность критически оценивать собственные успехи в некоторых видах учебной деятельности.
Вышеописанные особенности различных сторон психики детей с тяжелыми нарушениями интеллекта характерны для всей категории этих детей в целом и являются их общими чертами. Однако тяжелая умственная отсталость всегда является следствием значительного поражения ЦНС которое часто сочетается с более глубокими поражениями отдельных участков мозга. Это приводит к усложнению общей картины психического развития ребенка с тяжелыми нарушениями интеллекта.
Вопросы и задания для самоконтроля:
1. Какое нарушение развития называют умственной отсталостью? Назовите ее основные признаки.
2. Назовите причины возникновения умственной отсталости. Какую роль в возникновении умственной отсталости играют генетические факторы?
3. Как называется наука, занимающаяся вопросами обучения и воспитания умственно отсталых детей?
4. Как, в соответствии с МКБ-10, определяют степени умственной отсталости?
5. Проследите, как меняется познавательная сфера ребенка от легкой к глубокой степени умственной отсталости.
6. Сравните степени умственной отсталости по МКБ-10 и по ранее применявшейся классификации. Какие нарушения развития называют дебильность, имбецильность, идиотия?
7. Каковы характерные черты психического развития умственно отсталого ребенка раннего возраста?
8. Каковы характерные черты психического развития умственно отсталого ребенка дошкольного возраста?
9. Какие клинические формы умственной отсталости выделяют в соответствии с классификацией М.С.Певзнер?
10. Опишите роль специальной школы в решении проблемы социальной адаптации умственно отсталых.
11. Охарактеризуйте систему помощи умственно отсталым детям в Украине.
12. Расшифруйте понятие «коррекция», «компенсация», «адаптация» применительно к умственно отсталым детям.
Статья:
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ. Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.
В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе.
Для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики, но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких йетей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.
Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.
Умственная отсталость – это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.
Исследования А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.
Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно (Л. В. Занков, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.) <…>.
Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г. Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.
Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф). Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.
Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.
Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.
Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж. И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось.
Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.
Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.
Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотно-симым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они о.
Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.
Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение – у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение – процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.
Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.
У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия – представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.
Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.
Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.
По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.
У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная пе-реключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона (И. Л. Баскакова). Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.
Умственная отсталость проявляется не только в несформи-рованности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния – эйфория, дисфория, апатия).
Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильнос-ти предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.
Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектолога-ми Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др. Отмечая несформиро-ванность навыков учебной деятельности, следует прежде всего отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.
Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.
Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж. И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.
Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).
Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.
ОТГРАНИЧЕНИЕ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ ОТ СХОДНЫХ С НЕЙ СОСТОЯНИЙ. Одной из важнейших задач психолого-педагогической диагностики является отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний. Большая заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит дефектологам Т. А. Власовой, Г. М. Дуль-неву, А. Р. Лурии, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др. Проблема дифференциальной диагностики в связи с комплектованием учреждений для умственно отсталых детей была предметом обсуждения на Международной конференции, состоявшейся в 1964 г. в Копенгагене. Уже тогда было указано на недостаточность только психометрических оценок при диагностике умственной отсталости и были поставлены задачи разработки методов исследования и критериев для отграничения умственной отсталости от пограничных, сходных с ней состояний.
Какие же состояния вызывают наибольшие трудности при дифференциальной диагностике?
Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой.
В работах педагогов и психологов 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А. М. Гельмонт, Л. С, Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деятельности, а вызывается иными причинами.
Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости – это неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность предпосылок к нему и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе. В тех случаях, когда ребенок попадает в школу, в класс с невысоким уровнем учебно-воспитательного процесса (нарушаются дидактические принципы урока, низкая педагогическая квалификация учителя, игнорируются индивидуальные особенности учащихся и т. д.), его успеваемость перерастает в педагогическую запущенность.
Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка. Если в раннем и дошкольном возрасте дети были лишены эмоционально положительного контакта с родителями, другими взрослыми и детьми, когда им длительное время приходилось находиться в дошкольных учреждениях интернатного типа, может возникнуть педагогическая запущенность, проявляющаяся в том, что эти дети имеют бедный запас общих сведений и представлений, ограниченный словарный запас, не владеют элементарными логическими операциями. У этих детей запас знаний и способностей к приобретению новых знаний ниже, чем у их сверстников, поэтому уже в 1-м классе они оказываются в числе неуспевающих. <…>
Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быстро устает, ослабляется память, внимание, нарушается поведение. Но все это не носит стойкого характера и не имеет в основе органических нарушений.
Во всех этих случаях требуется создание благоприятных условий жизни, прежде всего охранительного педагогического режима, для того чтобы неуспеваемость была преодолена. Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться, пробелы в знаниях, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в школе, в семье и т. д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности ребенка.
Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения. В настоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической, так и с психолого-педагогической стороны. Здесь мы не останавливаемся подробно на этиологии и основных признаках, а указываем лишь наиболее существенные д,ля дифференциальной диагностики особенности психической деятельности детей с задержкой развития.
В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.
Задержки психического развития церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других т* представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.
В исследованиях дефектологов (В. И. Лубовского, К. С. Лебединской, М. С. Певзнер, Н. А. Цыпиной и др.) указывается, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность поражения.
Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с задержкой психического развития (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и др.), выявили ряд специфических особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении. Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психического развития: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании надо сопоставлять результаты работы ребенка со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом.
У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.
Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.
При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повтор ному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Детям с ЗПР труден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.
В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т. д., но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента.
Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии.
Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении деятельности анализаторов. Эти нарушения создают определенные трудности в познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости является актуальной задачей.
Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изображения и т. д. Неадекватные состоянию требования быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние.
Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные задания, то они их выполняют. При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок.
Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков.
Известны разные виды речевых нарушений, имеющих различную степень выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Это дети с нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, у некоторых из них отмечается общее недоразвитие речи. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении (нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки, поэтому сложен звуко-буквенный анализ и т. д.). При тяжелых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения произношения. Все это следует учитывать при проведении логопедического обследования.
Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с «безречевыми» инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они прежде всего и отличаются от умственно отсталых.
Все перечисленные временные затруднения в познавательной деятельности и нарушения центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педагогической запущенности, которая чаще всего и отождествляется с умственной отсталостью.
Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что, в отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить.
